Όλγα Μούσιου-Μυλωνά

Προσωπική ιστοσελίδα

Facebook Twitter RSS Feed 
Image1\Οι φωτογραφίες μου
L.VYGOTSKY PDF Εκτύπωση E-mail
Συντάχθηκε απο τον/την Ολγα Μουσιου   
Τρίτη, 17 Αύγουστος 2010 11:01

Οι απόψεις του Lev Vygotsky για τις σχέσεις σκέψης και γλώσσας

 
Ο Lev Vygotsky μια από τις μεγάλες προσωπικότητες της σοβιετικής επιστήμης διερεύνησε συστηματικά και σε βάθος το πολύπλοκο πρόβλημα των σχέσεων της νόησης και της γλώσσας, το οποίο συγκεκριμενοποίησε στο ερώτημα της σχέσης ανάμεσα στη σκέψη και τη λέξη, γιατί στη σημασία της λέξης θεωρούσε ότι είναι ριζωμένη η γλωσσικά αρθρωμένη νόηση. Η λέξη αναφέρεται σε μια ολόκληρη ομάδα ή σε μια ολόκληρη κατηγορία αντικειμένων και αποτελεί μια έμμεση γενίκευση, η οποία ως πράξη της σκέψης συνδεδεμένη με τη λέξη αντικατοπτρίζει την πραγματικότητα με έναν τρόπο ποιοτικά διαφορετικό από εκείνον της άμεσης αίσθησης. Θεωρώντας, επομένως, ο L. Vygotsky ότι η σημασία της λέξης είναι ταυτόχρονα γλώσσα και νόηση, γιατί ενσαρκώνει μια επιμέρους ενότητα της  γλωσσικά αρθρωμένης σκέψης, επιλέγει ως μέθοδο ανάλυσης των προβληματισμών του τη σημασιολογική ανάλυση των λέξεων, εφόσον η συνάφεια νόησης και γλώσσας εμπεριέχεται στη σημασία των λέξεων, όπως και η διάσταση της γενίκευσης και της επικοινωνίας.
Ο L. Vygotsky στο έργο του «Σκέψη και Γλώσσα» καταρχήν αναλύει με κριτικό τρόπο τις σημαντικότερες θεωρίες της εξέλιξης νόησης και γλώσσας του J. Piaget, του W. Stern, της συνειρμικής ψυχολογίας της μορφολογικής ψυχολογίας και του μπιχεβιορισμού και αντιπαρατίθεται κριτικά προς αυτές επιλέγοντας όποιες θέσεις τους έκρινε ως ορθές.
Ειδικότερα, σε ό,τι αφορά τις απόψεις του J. Piaget, ο L. Vygotsky αναγνωρίζει την ουσιαστική προσφορά του στην συστηματική έρευνα της εξέλιξης της νόησης και της γλώσσας του παιδιού. Ο J. Piaget με την κλινική μέθοδο που εισήγαγε, η αξία και η πρωτοτυπία της οποίας του έδωσε ηγετική θέση στη μεθοδολογία της ψυχολογικής έρευνας, κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η ιδιομορφία της παιδικής νόησης οφείλεται στον εγωκεντρισμό του παιδιού. Η εγωκεντρική νόηση ορίζεται από τον J. Piaget ως μια μεταβατική ή ενδιάμεση μορφή της σκέψης που μεσολαβεί από γενετική, λειτουργική και δομική άποψη ως συνδετικός κρίκος ανάμεσα στην ασυνείδητη αυτιστική  σκέψη του παιδιού και στην έλλογα καθοδηγούμενη νόηση. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της παιδικής σκέψης, όπως ο συγκρητισμός, η ελλιπής κατανόηση των σχέσεων, οι δυσκολίες της κρίσης, η αδυναμία αυτοπαρατήρησης, κ.ά., οφείλονται στον εγωκεντρισμό, γιατί η εγωκεντρική σκέψη στη δομή της παραμένει αυτιστική, οι σκοποί της όμως δεν απευθύνονται αποκλειστικά στην ικανοποίηση οργανικών αναγκών, αλλά στη νοητική προσαρμογή. Την πηγή του εγωκεντρισμού ο J. Piaget την εντοπίζει στην ακοινώνητη φύση του παιδιού και στο συγκεκριμένο χαρακτήρα της πρακτικής του δραστηριότητας πριν το 7ο - 8ο έτος.
Κατά συνέπεια, θεωρεί ότι η γλωσσική λειτουργία του παιδιού από τα πρώτα χρόνια ως το 7ο - 8ο έτος είναι εγωκεντρική, το παιδί μονολογεί, σα να σκέφτεται δυνατά, δεν απευθύνεται στον περίγυρό του και συνοδεύει με τη γλωσσική του παραγωγή την παιδική του δραστηριότητα. Στα επόμενα χρόνια με την ανάπτυξη της νόησης ως απαραίτητη προϋπόθεση εξελίσσεται η γλώσσα από εγωκεντρική σε κοινωνικοποιημένη.
Ο L. Vygotsky με τις πειραματικές του έρευνες για την οντογενετική εξέλιξη της σχέσης σκέψης και γλώσσας κατέληξε σε διαφορετικά συμπεράσματα και διαπίστωσε ότι οι γενετικές ρίζες και οι πορείες εξέλιξης της γλώσσας και της σκέψης είναι διαφορετικές. Σύμφωνα με την άποψή του, στην εξέλιξη του παιδιού μέχρι την ηλικία των 2 ετών παρατηρείται από τη μια πλευρά μια προ-νοητική ωρίμανση της γλώσσας κι από την άλλη μια ανεξάρτητη προ-γλωσσική ωρίμανση της σκέψης. Στην ηλικία των 2 ετών οι δύο αυτές ανεξάρτητες εξελικτικές πορείες συμπίπτουν, με αποτέλεσμα η γλώσσα να «νοητικοποιηθεί» (να αποκτήσει δηλαδή λογικό πλαίσιο) και η σκέψη να «γλωσσοποιηθεί» (να μπορεί δηλαδή να εκφραστεί γλωσσικά). Τα κριτήρια με τα οποία μπορούμε να διαπιστώσουμε με ασφάλεια αν επήλθε αυτή η ταύτιση και, σε περιπτώσεις ανώμαλης ή καθυστερημένης εξέλιξης, πόσο αυτή απέχει χρονικά από εκείνην ενός φυσιολογικού παιδιού είναι δύο:
α) το έντονο ενδιαφέρον του παιδιού για το όνομα κάθε καινούριου αντικειμένου που βλέπει και
β) η αλματώδης διεύρυνση του λεξιλογίου του μέσα από αυτήν τη δραστηριότητα. Οι λέξεις που είχε μάθει το παιδί πριν από την ταύτιση των δύο εξελικτικών διαδικασιών οφείλονταν στις προσπάθειες των ανθρώπων του περιβάλλοντός του να του μάθουν τη γλώσσα και ήταν γι’ αυτό απλά ερεθίσματα ή σήματα που αντιπροσώπευαν μεμονωμένα αντικείμενα, ανθρώπους καταστάσεις ή επιθυμίες. Μετά τη συνάντηση γλώσσας και σκέψης η κατάσταση μεταβάλλεται ριζικά. Το παιδί είναι εκείνο που ζητά να μάθει το όνομα του αντικειμένου, γιατί του χρειάζεται η λέξη, για να κατονομάζει τα αντικείμενα και να ανακοινώνει τις επιθυμίες του στους άλλους. Το παιδί, κατά κάποιο τρόπο, ανακαλύπτει τη συμβολική λειτουργία της γλώσσας (L. Vygotsky, 1988, 115).
Επίσης, αναφορικά με τη γλωσσική ανάπτυξη ο L. Vygotsky υποστήριξε ότι η πρωτογενής γλώσσα του παιδιού είναι καθαρά κοινωνική και η πρωταρχική λειτουργία της είναι αυτή της ανακοίνωσης και της επίδρασης στους ανθρώπους του περιβάλλοντος. Αργότερα η κοινωνική γλώσσα του παιδιού αρχίζει να ασκεί πολλαπλές λειτουργίες και σε μια ορισμένη ηλικία διαιρείται σε μια επικοινωνιακή και σε μια εγωκεντρική γλώσσα. Επομένως, η εγωκεντρική γλώσσα κατά τον L. Vygotsky παράγεται στη βάση της κοινωνικής, καθώς το παιδί μεταβιβάζει στο προσωπικό πεδίο κοινωνικές μορφές επικοινωνίας και μορφές της συλλογικής συνεργασίας. Στη συνέχεια, από την εγωκεντρική γλώσσα του παιδιού, που έχει αποκοπεί από την κοινωνική δημιουργείται η εσωτερική γλώσσα του παιδιού, που αποτελεί το θεμέλιο της αυτιστικής και της λογικής του σκέψης.
Αναλυτικότερα, η νοητική αυτή λειτουργία της εγωκεντρικής γλώσσας δεν είναι άμεσος αντικατοπτρισμός του εγωκεντρισμού της παιδικής σκέψης, αλλά δείχνει ότι η εγωκεντρική γλώσσα κάτω από ανάλογες συνθήκες πολύ νωρίς γίνεται μέσο σκέψης. Κατά τον Vygotsky, δεν υπάρχει καμία σχέση ανάμεσα στον εγωκεντρικό χαρακτήρα της παιδικής σκέψης και την εγωκεντρική γλώσσα. Η εγωκεντρική γλώσσα της προσυλλογιστικής περιόδου οφείλεται στο ότι το παιδί κατά την ηλικία των 2 - 7 ετών δεν μπορεί να ξεχωρίσει τις δύο βασικές λειτουργίες της γλώσσας, δηλαδή την εξωτερική (που σκοπό έχει την επικοινωνία) και την εσωτερική (που σκοπό έχει την τακτοποίηση των σκέψεων). Έτσι, μιλά για τις σκέψεις του και τις εμπειρίες του, χωρίς να κάνει διάκριση ανάμεσα στο λόγο που απευθύνει στον εαυτό του και στο λόγο που απευθύνει στους άλλους. Μετά την ηλικία των 7 ετών, το παιδί κατορθώνει να ελέγξει αυτές τις δύο γλωσσικές λειτουργίες. Τότε η εγωκεντρική γλώσσα εσωτερικοποιείται και μετατρέπεται σε εσωτερική γλώσσα που αποτελεί το θεμέλιο της λογικής σκέψης. Η θέση αυτή για την εσωτερικοποίηση του εγωκεντρικού λόγου και το μετασχηματισμό του σε εσωτερική γλώσσα ουσιαστικά εξαρτά την ανάπτυξη της σκέψης από τη γλώσσα, μια και οι γλωσσικές δομές που οικειοποιείται το παιδί, γίνονται βασικές δομές της σκέψης του. Κι επιπλέον, υποστηρίζει ότι η νοητική ανάπτυξη του παιδιού κατευθύνεται από το κοινωνικό του περιβάλλον, αφού η σημασία των λέξεων που οικειοποιείται το παιδί προϋπάρχει στη γλώσσα των ενηλίκων του περιβάλλοντός του και μεταβιβάζονται σε αυτό μέσα από την αλληλεπίδραση του παιδιού με τον ενήλικο ή τον περισσότερο ικανό συνομήλικο (J. Tudge, 1990, 157).
Συνεπώς, ενώ ο Piaget προτείνει το εξελικτικό σχήμα: εξωγλωσσική αυτιστική σκέψη - εγωκεντρική γλώσσα και σκέψη - κοινωνικοποιημένη γλώσσα και λογική σκέψη, ο L. Vygotsky προτείνει το σχήμα: κοινωνική γλώσσα - εγωκεντρική γλώσσα - εσωτερική γλώσσα και η παιδική σκέψη κατευθύνεται από το κοινωνικό στο ατομικό επίπεδο. Παράλληλα, αποδεικνύει πειραματικά ότι η εγωκεντρική γλώσσα του παιδιού δεν είναι αποκομμένη από την πρακτική του δραστηριότητα και την εμπράγματη προσαρμογή του, αλλά αποτελεί απαραίτητο συστατικό της παιδικής σκέψης και αρχίζει έτσι να μεταβάλλεται σε ένα μέσο για τη διαμόρφωση μιας γνώμης και ενός σχεδίου στο πλαίσιο μιας πολύπλοκης δραστηριότητας του παιδιού.
Ο L. Vygotsky διερευνώντας την εξελικτική ιστορική πορεία των σχέσεων γλώσσας και νόησης διαπίστωσε ότι η ανάπτυξη της σκέψης και της γλώσσας δεν πραγματοποιείται παράλληλα, αλλά επιτελείται ασύμμετρα. Οι σχέσεις ανάμεσα στις δύο διαδικασίες - λειτουργίες μεταβάλλουν διαρκώς την ποιοτική και την ποσοτική σημασία τους, οι εξελικτικές τους γραμμές προχωρούν μαζί, χωρίζουν, πάλι τέμνονται, εξομοιώνονται σε κάποιες περιόδους, συμπίπτουν εν- μέρει και μετά διακλαδίζονται. Αυτές οι μεταβολές ισχύουν τόσο για τη φυλογένεση όσο και για την οντογένεση.
Συγκεκριμένα, ο L. Vygotsky αναφορικά με τις σχέσεις γλώσσας και σκέψης κατά τη φυλογενετική εξέλιξη κατέληξε μετά από έρευνες στα εξής συμπεράσματα:
1.    Νόηση και γλώσσα έχουν διαφορετικές ιστορικές - εξελικτικές ρίζες.
2.    Η εξέλιξη της νόησης και της γλώσσας προχωρεί ανεξάρτητα και από διαφορετικούς δρόμους
3.    Η σχέση νόησης και γλώσσας παρουσιάζει πολλές διακυμάνσεις στην πορεία της φυλογενετικής εξέλιξης.
4.    Τα ανθρωποειδή εμφανίζουν μια ευφυΐα από μερικές απόψεις παρόμοια με την ανθρώπινη (στοιχεία της χρήσης εργαλείων) και μια γλώσσα από εντελώς άλλες απόψεις παρόμοια με την ανθρώπινη (φωνολογία, συναισθηματική λειτουργία και στοιχεία κοινωνικής λειτουργίας της γλώσσας).
5.    Στη φυλογένεση της νόησης και της γλώσσα μπορούμε να διαπιστώσουμε μια προγλωσσική φάση στην ανάπτυξη της νόησης και μια προνοητική φάση στην ανάπτυξη της γλώσσας.
Σε αντίστοιχα συμπεράσματα κατέληξε ο L. Vygotsky από τις πειραματικές του έρευνες για την οντογενετική εξέλιξη των σχέσεων γλώσσας και σκέψης. Όπως προαναφέρθηκε στο πρώτο στάδιο της εξέλιξης αντιστοιχούν η προνοητική γλώσσα και η προγλωσσική σκέψη. Το επόμενο στάδιο της «απλοϊκής Ψυχολογίας», το οποίο περιλαμβάνει τις πρώτες εμπειρίες του παιδιού από την κίνησή του μέσα στο χώρο και από την επαφή του με αντικείμενα ή εργαλεία του περιβάλλοντός του. Σε αυτό το στάδιο η εξέλιξη του λόγου συνίσταται στην οικειοποίηση των γραμματικών δομών και πράξεων από μέρους του παιδιού, η οποία προηγείται από την οικειοποίηση των αντίστοιχων λογικών δομών και πράξεων,και κατά συνέπεια, η γλωσσική εξέλιξη προηγείται της νοητικής εξέλιξης.
Κατόπιν ακολουθεί το στάδιο της εξωτερικής πράξης, του εξωτερικού μνημοτεχνικού σημείου, με τη βοήθεια του οποίου το παιδί επιλύει τα προβλήματά του, π.χ. η αρίθμηση με τα δάχτυλα, ενώ στη γλωσσική εξέλιξη αντιστοιχεί η εγωκεντρική γλώσσα του παιδιού.
Το τέταρτο στάδιο χαρακτηρίζεται από το L. Vygotsky ως το στάδιο της «ενδοευφυΐας», κατά το οποίο η εξωτερική πράξη μεταφέρεται στο εσωτερικό με τη μορφή εσωτερικών σημείων και υποβάλλεται σε ποικίλες νοητικές αλληλεπιδράσεις. Η γλωσσική ανάπτυξη του σταδίου αυτού αντιστοιχεί στην εσωτερική γλώσσα. Η εσωτερική γλώσσα αναπτύσσεται με την αύξηση μακροχρόνιων λειτουργικών και δομικών αλλαγών, διαχωρίζεται παράλληλα με τη διαφοροποίηση των κοινωνικών και εγωκεντρικών λειτουργιών της γλώσσας από την εξωτερική γλώσσα του παιδιού και οι γλωσσικές δομές που οικειοποιείται το παιδί γίνονται οι βασικές δομές της σκέψης του.
Ταυτόχρονα επιτελείται η εξάρτηση της νοητικής εξέλιξης από τη γλώσσα και από την κοινωνική και πολιτισμική εμπειρία του παιδιού. Η εσωτερική γλώσσα και η εξέλιξη της λογικής του παιδιού συναρτάται από το κοινωνικό νοητικό μέσο, τη γλώσσα. Το συμπέρασμα του L. Vygotsky από την αντιπαράθεση της εξέλιξης της εσωτερικής γλώσσας και της γλωσσικά αρθρωμένης νόησης με την όλη νοητική ανάπτυξη, είναι ότι η συγκεκριμένη εξελικτική διαδικασία έχει μεταβληθεί από βιολογική σε κοινωνική - ιστορική
Ο Vygotsky επηρεασμένος από το επιστημονικό κλίμα της εποχής του επιχειρεί να τεκμηριώσει τις απόψεις του με πειραματικές διερευνήσεις, της εξέλιξης των εννοιών υπογραμμίζοντας τις μεγάλες μεθοδολογικές δυσκολίες που παρουσιάζει ένα παρόμοιο εγχείρημα. Απορρίπτει τις προγενέστερες μεθόδους του ορισμού των εννοιών και της αφαίρεσης ενός κοινού γνωρίσματος από μια σειρά άλλων γνωρισμάτων και στέκεται κριτικά απέναντι στη συνθετική - γενετική μέθοδο του Ach, η οποία εξετάζει τη διαδικασία του σχηματισμού των εννοιών. Η πειραματική μέθοδος την οποία επιλέγει ο ίδιος χαρακτηρίζεται από τον ίδιο ως μέθοδος των διπλών παραστάσεων και συνίσταται στο ότι η εξέλιξη και η δραστηριότητα των ανώτερων ψυχικών λειτουργιών ερευνάται με τη βοήθεια δύο σειρών ερεθισμάτων από τις οποίες η μία σειρά ασκεί τη λειτουργία του αντικειμένου που κατευθύνεται η δραστηριότητα του ατόμου που συμμετέχει και η άλλη τη λειτουργία του σημείου που συμβάλλει στην οργάνωση αυτής της δραστηριότητας. Εξαρχής τίθεται ένα πρόβλημα στο «ανθρώπινο πειραματόζωο» και παραμένει το ίδιο σε όλα τα στάδια του πειράματος, ενώ κατά τη διαδικασία παρέχονται στο υποκείμενο νέα μέσα για κάθε νέα απόπειρα επίλυσης του προβλήματος (μέθοδος Λ. Σ. Ζαχάροβ).
Ένα βασικό συμπέρασμα των πειραματισμών του L. Vygotsky είναι ότι η διαμόρφωση των εννοιών αποτελεί το επιστέγασμα μιας σύνθετης ενεργητικής δραστηριότητας στην οποία συμμετέχουν όλες οι νοητικές λειτουργίες σε μια ειδική συνάφεια, με τη βοήθεια ενός σημείου ή μιας λέξης, ως διαμεσολαβημένες διαδικασίες όπου είναι προσανατολισμένες στην επίλυση ενός ορισμένου προβλήματος και έχουν οδηγηθεί σε μια νέα σύνθεση, στο πλαίσιο της οποίας και μόνο κάθε μεμονωμένη διαδικασία προσλαμβάνει την αληθινή λειτουργική σημασία της. Η εννοιολογική σκέψη είναι αδύνατη έξω από τη γλωσσικά αρθρωμένη νόηση και η χρήση της λέξης ως μέσον για το σχηματισμό των εννοιών αποτελεί την πιθανότερη ψυχολογική αιτία για τη νοητική διαφοροποίηση στα σύνορα της παιδικής με τη μεταβατική ηλικία.
Επίσης, ο L. Vygotsky κατέληξε στην άποψη ότι η εξέλιξη των εννοιών πραγματοποιείται ουσιαστικά σε τρεις βαθμίδες από τις οποίες η καθεμιά διαιρείται σε πολλαπλά στάδια ή φάσεις. Η πρώτη βαθμίδα χαρακτηρίζεται από την παραγωγή μιας αδιαμόρφωτης και αδιάτακτης πολλαπλότητας κατά την αντιμετώπιση ενός προβλήματος, ενώ η σημασία της λέξης συνίσταται στην αδιαμόρφωτη συγκρητιστική αλυσίδωση μεμονωμένων αντικειμένων που έχουν συνδεθεί μεταξύ τους τυχαία στην αισθητήρια αντίληψη παιδιού και στις νοητικές του παραστάσεις σε μία και μοναδική συνεκτική εικόνα. Αυτά τα συγκρητιστικά μορφώματα αποτελούνται από αδιάρθρωτα συγχωνευμένα στοιχεία και σχηματίζονται στα πλαίσια της υπερβάλλουσας υποκειμενικότητας του παιδιού, σύμφωνα με την οποία οι εντυπώσεις του θεωρούνται ως αντικειμενική συνάφεια των πραγμάτων. Η συγκεφαλαίωση των πραγμάτων γίνεται καταρχήν στο σχηματισμό των συγκριτικών μορφωμάτων γίνεται στη βάση της αρχής δοκιμής και πλάνης, αργότερα διαμορφώνεται σύμφωνα με τις τοπικές και τις χρονικές συνάφειες των επιμέρους στοιχείων και στο τέλος της πρώτης βαθμίδας δημιουργείται μέσα από μια δευτερογενή διεργασία μεμονωμένης απόσπασης και συγκρητιστικής επανένωσης επιμέρους στοιχείων που προϋπάρχουν στην αισθητήρια αντίληψη του παιδιού.
Η δεύτερη βαθμίδα της εξέλιξης των εννοιών περιλαμβάνει νοητικές διαδικασίες ενοποίησης και γενίκευσης μεμονωμένων αντικειμένων όπως, επίσης, και την ταξινόμηση και συστηματοποίηση όλων των εμπειριών του παιδιού. Οι γενικεύσεις που προκύπτουν από αυτέ τις διαδικασίες αποτελούν συμπλέγματα μεμονωμένων συγκεκριμένων αντικειμένων που έχουν συνδεθεί στη βάση των πραγματικών αντικειμενικών σχέσεων που υφίστανται ανάμεσά τους. Ένα καλό παράδειγμα για τη συγκρότηση ενός νοητικού συμπλέγματος είναι το οικογενειακό όνομα. Το σύμπλεγμα είναι, όπως και η έννοια, μια γενίκευση ή συνένωση συγκεκριμένων πραγμάτων, αλλά ενώ μια έννοια βασίζεται σε λογικές ταυτόσημες μεταξύ τους σχέσεις ενός ενιαίου τύπου, το σύμπλεγμα βασίζεται στις πιο ποικίλες πραγματικές σχέσεις και αντικατοπτρίζει μια τυχαία και συγκεκριμένη συνάφεια.
Τον πρώτο τύπο συμπλεγμάτων τον ονομάζει ο L. Vygotsky συνειρμικό, γιατί βασίζεται στη συνειρμική σύνδεση ενός χαρακτηριστικού του αντικειμένου, το οποίο έχει διαπιστώσει το παιδί και αποτελεί τον πυρήνα του συνειρμικού συμπλέγματος. Ο δεύτερος τύπος συμπλεγμάτων του τύπου συλλογής συνίσταται στη συνένωση αντικειμένων ετερογενών βάσει ενός χαρακτηριστικού, τα οποία αλληλοσυμπληρώνονται αμοιβαία και σχηματίζουν μια ολότητα που αποτελείται από ετερογενή μέρη. Ο τρίτος τύπος, το αλυσιδωτό σύμπλεγμα οικοδομείται με την συνένωση μεμονωμένων τμημάτων σε μια ενιαία αλυσίδα, σύμφωνα με την αρχή της σημασιολογικής μεταβίβασης στα μεμονωμένα τμήματα αυτής της αλυσίδας, και αποτελεί την καθαρότερη μορφή της συμπλεκτικής σκέψης. Ακολουθεί ο τέταρτος τύπος, το συγκεχυμένο σύμπλεγμα, στο οποίο οι εποπτικές  συγκεκριμένες ομάδες εικόνων ή πραγμάτων συνενώνονται με ακαθόριστες και ασαφείς συνδέσεις. Και τέλος, η πέμπτη μορφή συμπλεκτικής σκέψης είναι οι ψευδοέννοιες, που θυμίζουν φαινοτυπικά τις έννοιες του ενήλικου, αλλά γενετικά διαφοροποιούνται από αυτές. Οι ψευδοέννοιες είναι συμπλέγματα που πρακτικά συμπίπτουν με τις έννοιες και συλλαμβάνουν ουσιαστικά τον ίδιο κύκλο συγκεκριμένων πραγμάτων με αυτές, αλλά η εύρεση των ορίων ανάμεσά τους είναι πολύ δύσκολο να επιτευχθεί, μολονότι οι ψευδοέννοιες είναι δομημένες με τελείως διαφορετικούς νόμους από ό,τι οι γνήσιες έννοιες. Παρόλα αυτά, οι ψευδοέννοιες αποτελούν τη γέφυρα για τη μετάβαση στην εννοιολογική σκέψη και χρησιμεύουν ως μέσο συνεννόησης ανάμεσα στα παιδιά και τους ενήλικους.
Η τρίτη βαθμίδα της εξέλιξης των εννοιών περιλαμβάνει την ανάπτυξη των ικανοτήτων ανάλυσης, αφαίρεσης, σύνθεσης και γενίκευσης των συγκεκριμένων εμπειρικών στοιχείων, ικανότητες οι οποίες είναι απαραίτητες για το σχηματισμό των γνήσιων εννοιών. Η πρώτη φάση της βαθμίδας αυτής βρίσκεται πολύ κοντά στην ψευδοέννοια, κατά την οποία η συνένωση διαφορετικών συγκεκριμένων αντικειμένων δημιουργείται από τη μέγιστη ομοιότητα μεταξύ των στοιχείων τους. Η δεύτερη φάση στη διαδικασία του σχηματισμού των εννοιών ορίζεται ως το στάδιο των δυνητικών εννοιών  που είναι προνοητικά μορφώματα παραγόμενα από νωρίς στην εξελικτική πορεία της νόησης  και συχνά συμπίπτουν με τη συγκρότηση ενός συμπλέγματος. Κατά την τρίτη φάση δημιουργούνται οι γνήσιες έννοιες από την επανασύνθεση μιας σειράς γνωρισμάτων αφαιρετικά αποσπασμένων και η νέα αφηρημένη σύνθεση αποτελεί την κύρια μορφή νόησης και ερμηνείας του περιβάλλοντος από το παιδί.
Ο L. Vygotsky επισημαίνει εύστοχα ότι η εικόνα της εξέλιξης των εννοιών και ευρύτερα της ανθρώπινης σκέψης συμβαίνει μέσα από φάσεις - γενετικές μορφές, οι οποίες πολλές φορές υφίστανται παράλληλα και συνυπάρχουν εννοιολογική και συμπλεκτική σχέση ως αλληλοσυμπληρούμενες λειτουργίες. Ο σχηματισμός των εννοιών είναι μια πολύπλοκη διαδικασία κάθετης κίνησης της σκέψης μέσα στη νοητική πυραμίδα που μεταβαίνει συνεχώς από το μερικό στο γενικό και από το γενικό στο μερικό  και η χρησιμοποίηση γενικών λέξεων από το παιδί και τον έφηβο δεν προϋποθέτει συνήθως μια εξίσου πρώιμη κατοχή των αντίστοιχων αφηρημένων εννοιών. Τέλος, ο Vygotsky υπογραμμίζει ότι στο σχηματισμό μιας έννοιας συμμετέχουν όλες οι νοητικές λειτουργίες σε μια συγκεκριμένη σύνδεση και το κεντρικό σημείο όλης αυτής ης πράξης είναι η λειτουργική χρήση της λέξης ως μέσου για την εκούσια κατεύθυνση της προσοχής, της αφαίρεσης, της σύνθεσης και του συμβολισμού τους με τη βοήθεια ενός σημείου.
Σε ό,τι αφορά τη σχέση της λέξης με τη νόηση ο L. Vygotsky υποστηρίζει ότι είναι μια πολύπλοκη εξελικτική διαδικασία που διανύει μια σειρά από φάσεις και στάδια καθώς η σκέψη επιτελείται στη λέξη. Στην εξέλιξη της σημασιολογικής πλευράς της γλώσσας το παιδί αρχίζει με το όλο, την πρόταση, και αργότερα περνά στην κατοχή των ιδιαίτερων νοηματικών ενοτήτων, στις σημασίες των επιμέρους λέξεων. Άλλωστε, η φωνητική και η σημασιολογική πλευρά της λέξης αποτελούν για το παιδί μια άμεση, αδιαφοροποίητη και ασυνείδητη ενότητα. Μια σημαντική διάσταση της γλωσσικής εξέλιξης του παιδιού συνίσταται ακριβώς στη διαφοροποίηση και συνειδητοποίηση αυτής της ενότητας: τα δύο γλωσσικά επίπεδα συγχωνεύονται στην αρχή της εξέλιξης και σταδιακά αρχίζει ο διαχωρισμός τους, ώστε σε κάθε στάδιο της εξέλιξης των σημασιών των λέξεων και της συνειδητότητάς τους να αντιστοιχεί μια ιδιάζουσα ειδική σχέση της σημασιολογικής και της φωνητικής πλευράς της γλώσσας.
Επιπρόσθετα, ο L. Vygotsky συνδέει την αποσαφήνιση των πολύπλοκων σχέσεων της σκέψης προς τη λέξη με την κατανόηση της ψυχολογικής υφής της εσωτερικής γλώσσας, την οποία χαρακτηρίζει ως ιδιαίτερο τύπο της γλωσσικής δραστηριότητας και ως ξεχωριστό εσωτερικό επίπεδο της γλωσσικής αρθρωμένης σκέψης.


Οι παιδαγωγικές προεκτάσεις των απόψεων του L. Vygotsky 

Ο L. Vygotsky με τους συνεργάτες του Α. Ρ. Λούρια, Α.Ν. Λεόντιεφ, Ρ. Λεβίνα κ.ά. δημιούργησαν τη σχολή της Κοινωνικής Ψυχογένεσης (Κ. Λεβίτιν, 1988), η μεγάλη προσφορά της οποίας συνίσταται στο γεγονός ότι - όσον αφορά την παιδική ψυχολογία - έδειξε ότι δεν είναι δυνατό να μελετήσουμε τη γνωστική ανάπτυξη σα μια αυτόνομη λειτουργία, αλλά πρέπει να την εξετάσουμε στα πλαίσια της διαδικασίας κοινωνικής μάθησης, που αρχίζει από τη στιγμή της γέννησης του παιδιού. Επιπλέον, ο Λ. Βυγκότσκι εντόπισε το πεδίο συνεύρεσης της γνωστικής και κοινωνικής ανάπτυξης του παιδιού στη γενικευτική, τη συμβολική λειτουργία της γλώσσας. Όταν γεννιέται ένα παιδί, έχουμε από βιολογική άποψη μια εξατομίκευση του ανθρώπινου είδους· ο άνθρωπος ως ψυχισμός, ως προσωπικότητα, δημιουργείται από αυτό το άτομο μέσα στη διαδικασία της σταδιακής κοινωνικοποίησής του.
Στην ιστορία της ανθρωπότητας, η γλώσσα δημιουργήθηκε και αναπτύχθηκε ως ένα μέσο συνεννόησης ανάμεσα στους ανθρώπους κατά την επιτέλεση συγκεκριμένων και σκόπιμων δραστηριοτήτων. Εκείνο, επίσης, που χαρακτηρίζει την ιστορία της γλώσσας, όπως και την ιστορία του πολιτισμού, είναι η δυναμική τους, που πηγάζει από τη διαλεκτική σχέση, η οποία αναπτύχθηκε ανάμεσα στις ανθρώπινες κοινωνίες και τον περιβάλλοντα κόσμο. Σε γενικές γραμμές, η κοινωνική ανάπτυξη της παιδικής νοημοσύνης χαρακτηρίζεται από αυτά τα στοιχεία, τη δράση δηλαδή που αναπτύσσει το παιδί απαντώντας στις προκλήσεις του περιβάλλοντος, το ρόλο της κοινότητας στην ανάπτυξη του επικοινωνιακού οργάνου και το δυναμικό χαρακτήρα αυτής της ανάπτυξης. Αυτές οι διαπιστώσεις όχι μόνο υπογραμμίζουν τον εξαιρετικά σημαντικό ρόλο της εκπαίδευσης στη γλωσσική και πνευματική ανάπτυξη του παιδιού, αλλά υποδεικνύουν και τους βασικούς στόχους και την ποιότητα που πρέπει να έχει η παιδαγωγική παρέμβαση. Όταν γεννιέται ένα παιδί, δέχεται ευθύς εξαρχής από το περιβάλλον του ένα μεγάλο αριθμό παραστάσεων, που συνοδεύονται από μια προφορική επικοινωνία με τη μητέρα και τα πρόσωπα της οικογένειας, επικοινωνία που για το παιδί είναι αρχικά προδιανοητική και σιγά - σιγά νοηματοποιείται στη βαθμιαία οργάνωση των παραστάσεων.
Όταν το παιδί αρχίζει γύρω στα δύο του χρόνια να μιλάει, έχει κάνει ένα τεράστιο άλμα, καθώς οργανώνει τις παραστάσεις του σε γλωσσικά αρθρωμένη νόηση. Το άλμα αυτό είναι ποιοτικό, καθώς συνιστά το πρώτο βήμα στην κοινωνικο-ιστορική του ανάπτυξη. Αλλά το παιδί δεν είναι ένας παθητικός δέκτης σε αυτή τη διαδικασία. Η διαδικασία κοινωνικοποίησής του συνιστά συγχρόνως μια διαδικασία ενεργητικής αυτονόμησής του. Το παιδί δεχόμενο μια γλωσσική εντολή αντιδρά σε άλλο στοιχείο του ερεθίσματος, η αντίδρασή του παύει να είναι  αντανακλαστική και γίνεται κατευθυνόμενη και ηθελημένη. Αλλά εάν αυτό γίνεται πρωταρχικά δυνατό με τη γλωσσική παρέμβαση ενός άλλου, πολύ σύντομα το παιδί κατακτά αυτόν το μηχανισμό, αυτή τη λειτουργία της γλώσσας, δίνοντας εντολές στον εαυτό του και οργανώνοντας τη δράση του πάνω στο περιβάλλον. Ως την ηλικία των 2,5 χρόνων περίπου, το παιδί αφήνεται στην καθοδήγηση των μεγάλων, συνεργάζεται, αλλά δεν είναι ικανό να οργανώσει μόνο του τη συμπεριφορά του και να ελέγξει τις πράξεις του διαμέσου του λόγου. Είναι η φάση της προδιανοητικής προφορικής επικοινωνίας. Γύρω στα τρία του χρόνια, αρχίζει η φάση του εγωκεντρικού λόγου. Το παιδί σχολιάζει μονολογώντας τα αποτελέσματα των πράξεών του και τη διαδικασία που ακολουθεί κατά την επιτέλεσή τους, στη συνέχεια, γύρω στα τέσσερά του χρόνια, αρχίζει να ανακοινώνει παρατακτικά τις ενέργειές του, πριν τις πραγματοποιήσει (θα κάνω αυτό ή εκείνο) και στα έξι του χρόνια αποκτά συνείδηση της σημασίας, εσωτερικεύει δηλαδή τη σημασία που έχει κάθε ενέργειά του σε σχέση με το συνολικό έργο που προτίθεται να επιτελέσει. Ο προφορικός μονόλογος σταματάει εδώ, όλοι οι συλλογισμοί, τα σχέδια κ.λπ. γίνονται πια σιωπηρά, εσωτερικά.
Η λειτουργία του λόγου δεν είναι, λοιπόν, απλά διδακτική, δεν κάνει δηλαδή απλά δυνατή τη μετάδοση κατακτημένων ήδη εννοιών από τους ενήλικες στο παιδί. Η γλώσσα παίζει ένα ρόλο απελευθερωτικό στη συγκρότηση της προσωπικότητας κάνοντας δυνατή τη βαθμιαία αυτονόμηση του υποκειμένου  κατά τη διάρκεια της κοινωνικοποίησής του, το σχεδιασμό και την εσκεμμένη δραστηριότητα μέσα στον κόσμο. Η κοινωνικοποίηση, όπως έδειξαν τα πειράματα της σχολής της κοινωνικής ψυχογένεσης, δεν είναι μια διαδικασία βαθμιαίας προσαρμογής σε έναν κόσμο έτοιμο, περιεχόμενο που της αποδίδουν ακόμη πολλοί επιστήμονες της αγωγής, αλλά είναι η βαθμιαία συγκρότηση ελεύθερων και ενεργητικών υποκειμένων, τα οποία βρίσκονται σε μια διαρκή, διαλεκτική αλληλεπίδραση με το περιβάλλον που τους διαμορφώνει και δέχεται συγχρόνως τη διαμορφωτική τους επίδραση. Η  μεταβλητή που κάνει δυνατή αυτή τη διαλεκτική και δυναμική σχέση είναι πρωταρχικά η γλώσσα.
Ο Vygotsky υποστηρίζει ότι «η ανθρώπινη μάθηση προϋποθέτει μια συγκεκριμένη κοινωνική πραγματικότητα και μια διαδικασία με την οποία τα παιδιά εξισώνονται με τη διανοητική ζωή των γύρω τους. Η διαδικασία αυτή έχει άμεση σχέση με τη ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης (zone of proximal development), μια έννοια  που εισήγαγε ο Vygotsky, για να δηλώσει εκείνες τις λειτουργίες του παιδιού που δεν έχουν ακόμα ωριμάσει, αλλά βρίσκονται στη διαδικασία της ωρίμανσης, δηλαδή τις λειτουργίες που θα ωριμάσουν αύριο, αλλά προς το παρόν βρίσκονται σε εμβρυϊκή κατάσταση. Συγκεκριμένα, ο Vygotsky ορίζει τη ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης ως «την απόσταση ανάμεσα στο πραγματικό (actual) επίπεδο διανοητικής ανάπτυξης, όπως αυτό έχει προσδιοριστεί από ανεξάρτητες  δοκιμασίες επίλυσης προβλημάτων (test), και το επίπεδο της δυνητικής ανάπτυξης, όπως μπορεί να προσδιοριστεί μέσα από την επίλυση προβλημάτων με την καθοδήγηση του ενηλίκου ή τη συνεργασία με συνομηλίκους» (L. Vygotsky, 1978, 86). Η θέση αυτή δίνει ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο, όσον αφορά τη νοητική ανάπτυξη του παιδιού, στη διδασκαλία και γενικά στην εκπαίδευση. Ο ίδιος ο Vygotsky,όμως, πουθενά στα γραπτά κείμενά του δεν κάνει σαφή περιγραφή του τρόπου, με τον οποίο μπορεί να δημιουργηθεί και να αξιοποιηθεί η ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης. Αναφέρεται μόνο σε γενικές έννοιες, όπως στη συνεργασία, στην καθοδήγηση και στη βοήθεια προς τα παιδιά με την επίδειξη, την υποβολή ερωτήσεων και την προσφορά των πρώτων πληροφοριών για την επίλυση κάποιου προβλήματος, χωρίς να προχωρεί σε αναλυτικότερες περιγραφές. Άλλοι ερευνητές όμως, που κατά τη διεξαγωγή των ερευνών τους στηρίχθηκαν στη θεωρία του, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι κύρια χαρακτηριστικά της πρακτικής αξιοποίησης της ζώνης της εγγύτερης ανάπτυξης στην εκπαίδευση είναι τα εξής:
1. Ο ενήλικος (γονέας, παιδαγωγός) δημιουργεί ένα ενδιαφέρον πρόβλημα, του οποίου η λύση παρουσιάζει κάποια δυσκολία για το παιδί, αλλά δεν απέχει πολύ από τις δυνατότητές του.
2. Ο ενήλικος βοηθά πρακτικά το παιδί στην επίλυση του προβλήματος, ενώ συγχρόνως του κάνει φανερό το στόχο της δραστηριότητάς του και το αποτέλεσμα που περιμένει από αυτό.
3. Το παιδί εκτελεί μόνο του τη δραστηριότητα που προηγουμένως εκτέλεσε με τη βοήθεια του ενηλίκου κι ο ενήλικος αξιολογεί το αποτέλεσμα .
Η όλη διαδικασία συνδέεται άμεσα με τη χρησιμοποίηση της γλώσσας και θα μπορούσε να θεωρηθεί ως μία διδακτική τεχνική, με την οποία ο ενήλικος οδηγεί το παιδί μέσα από μια σειρά διαδοχικών βημάτων στην κατάκτηση ορισμένων δεξιοτήτων, αν δεν ληφθεί υπόψη ο ρόλος του κοινωνικού περιβάλλοντος που είναι αποφασιστικής σημασίας. Κατά τον Vygotsky, η ανάπτυξη των πνευματικών ικανοτήτων του παιδιού σχετίζεται άμεσα με τον τρόπο που το παιδί επηρεάζει και επηρεάζεται από τα άλλα άτομα κατά τη διάρκεια της επίλυσης συγκεκριμένων προβλημάτων. Τη βοήθεια που δέχεται το παιδί από τους άλλους κατά τη διάρκεια αυτής της αλληλεπίδρασης την εσωτερικοποιεί, την τροποποιεί και στη συνέχεια τη χρησιμοποιεί, για να λύσει μόνο του τα προβλήματα. Το είδος λοιπόν των κοινωνικών σχέσεων που αναπτύσσει το παιδί είναι αποφασιστικής σημασίας. Αν το παιδί αναπτύσσει σχέσεις, συνεργάζεται και δέχεται πληροφορίες από άτομα πιο ικανά από αυτό, π.χ. έναν ενήλικο (γονέα, παιδαγωγό), η ανάπτυξή του θα προχωρήσει. Αν όμως αναπτύσσει σχέσεις, συνεργάζεται και δέχεται πληροφορίες από άτομα λιγότερο αναπτυγμένα από αυτό, όπως συχνά συμβαίνει στη συνεργασία ανάμεσα σε συνομηλίκους, η ανάπτυξη των λειτουργιών που βρίσκονται στη διαδικασία της ωρίμανσης θα καθυστερήσει (J. Tudge, 1990, 156). Μια τέτοια άποψη έχει σημαντικές συνέπειες για την οργάνωση της αγωγής των ειδικών παιδιών. Εάν ένα ειδικό παιδί φοιτά σε μια ειδική τάξη, όπου όλα τα παιδιά έχουν το ίδιο πρόβλημα, π.χ. είναι όλα νοητικά καθυστερημένα, σύμφωνα με τον Vygotsky, η νοητική του ανάπτυξη δε θα προχωρήσει, γιατί οι σχέσεις που θα αναπτύξει θα είναι με άτομα το ίδιο ή λιγότερο αναπτυγμένα από αυτό.
Επειδή λοιπόν η ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης μπορεί να λειτουργήσει αρνητικά στις περιπτώσεις που το παιδί συνεργάζεται με λιγότερο αναπτυγμένα άτομα, οι παιδαγωγοί τόνισαν κυρίως την αξία της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στο παιδί και τον ενήλικο κι όχι την αξία της συνεργασίας ανάμεσα σε συνομηλίκους. Ο ενήλικος και ειδικά ο/η παιδαγωγός είναι αυτός που καλείται να δημιουργήσει τη ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης του παιδιού και να βοηθήσει τις λειτουργίες του που βρίσκονται σε εμβρυϊκή κατάσταση να ωριμάσουν. Για να το πετύχει αυτό, πρέπει να γνωρίζει το στάδιο ανάπτυξης του παιδιού και να είναι ικανός/ή να προγραμματίζει δραστηριότητες που θα έχουν συγκεκριμένους στόχους (M. Hedegaard, 1990).
Οι δραστηριότητες αυτές δε θα πρέπει να είναι ούτε πολύ εύκολες ούτε πολύ δύσκολες. Εάν είναι πολύ εύκολες, το παιδί θα χρησιμοποιήσει για την εκτέλεσή τους ικανότητες ή δεξιότητες που ήδη έχει αποκτήσει, άρα δε θα του προσφέρουν τίποτε περισσότερο από ό,τι γνωρίζει, ενώ αν είναι πολύ δύσκολες, το παιδί δε θα μπορέσει να επωφεληθεί από αυτές, γιατί η πραγματοποίησή τους  θα απαιτεί τη χρησιμοποίηση ικανοτήτων ή δεξιοτήτων που βρίσκονται πολύ πέρα από τη ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης του παιδιού.
Στη δημιουργία και την αξιοποίηση της ζώνης της εγγύτερης ανάπτυξης ένα από τα μέσα που θα χρησιμοποιήσει ο/η παιδαγωγός είναι η γλώσσα. Η άποψη του Vygotsky, όμως, ότι η γλώσσα χρησιμοποιείται τόσο για τη λειτουργία της επικοινωνίας όσο και για τη λειτουργία της σκέψης έχει συνέπειες και για τον τρόπο διδασκαλίας. Η αποδοχή ενός κοινού κώδικα, της γλώσσας, και για τις δύο αυτές λειτουργίες οδηγεί στο συμπέρασμα ότι για την πληρέστερη επικοινωνία ανάμεσα σε δύο άτομο απαιτείται η όσο το δυνατόν μεγαλύτερη ταυτότητα της σκέψης και, κατά συνέπεια, της γνώσης.
Αυτό, αν μεταφερθεί στο χώρο της εκπαίδευσης, σημαίνει ότι για μια επιτυχημένη διδασκαλία απαιτείται η προσαρμογή της διδασκαλίας στο επίπεδο του μαθητή (Κ. Πόρποδας, 1992, 149). Η απαίτηση αυτή δε σημαίνει ότι πρέπει να είναι περιορισμένη η γλώσσα του/της παιδαγωγού που ασχολείται με παιδιά που δε διαθέτουν ούτε τις γενικές γνώσεις, ούτε τη γνώση της μητρικής γλώσσας που έχουν οι ενήλικοι. Δεν είναι δυνατό ούτε επιθυμητό το κάθε παιδί να καταλαβαίνει την κάθε λέξη ου προφέρει ο ενήλικος. Πρέπει όμως, στο λόγο που απευθύνει ο/η παιδαγωγός στο παιδί, το ποσοστό των γνωστών λέξεων σε σχέση με τις άγνωστες να είναι τέτοιο, ώστε το παιδί να καταλαβαίνει το λόγο που ακούει. Έτσι, μέσα από τη γλώσσα θα μπορέσει να αποκτήσει γνώσεις που μόνο του δε θα μπορούσε ν’ ανακαλύψει και να φτάσει σ’ ένα νοητικό επίπεδο ανάπτυξης, ανώτερο από εκείνο που θα μπορούσε να πετύχει χάρη στην αυθόρμητη ανάπτυξη αποκλειστικά.
Ο Vygotsky επηρεασμένος από τη μαρξιστική φιλοσοφία τόνισε το ρόλο του κοινωνικού παράγοντα στη νοητική ανάπτυξη του παιδιού. Οι ιδέες του για τη ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης και το σημαντικό ρόλο που παίζει η γλώσσα μέσα από αυτήν στην εξέλιξη της παιδικής σκέψης μπορούν να αξιοποιηθούν στη δημιουργία εκπαιδευτικών προγραμμάτων τόσο για τα φυσιολογικά όσο και για τα ειδικά παιδιά. Και στη μια και στην άλλη περίπτωση ο ρόλος του/της παιδαγωγού θα είναι ιδιαίτερα σημαντικός.

 

 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ  
Ανθογαλίδου, Θεοπούλα (1992), «Γλωσσική ανάπτυξη και περιβάλλον, Η σημαντική πρόταση του Λεβ Βυγκότσκι και της σχολής της Κοινωνικής Ψυχογένεσης», Εκπαιδευτική Κοινότητα, 15, σελ. 38 - 42.
Βυγκότσκι, Λεβ (19932), Σκέψη και Γλώσσα, μτφρ. Αντζ Ρόδη, Αθήνα: Γνώση.
Hedegaard, M. (1990), «The Zone of Proximal Development as Basis For Instruction», στο L.C. Moll (ed.), Vygotsky and Education: Instructional Implications and Applications of Sociohistorical  Psychology, London: Cambridge Univ. Press., σελ. 349 - 371.
Λεβίτιν, Καρλ (1988), Η διαμόρφωση της προσωπικότητας, Αθήνα: Σύγχρονη Εποχή.
Νατσιοπούλου, Τριαντ. (1996), «Η σχέση γλώσσας και σκέψης κατά τον L. Vygotsky», Γλώσσα, 39, σελ. 17 - 23.
Πόρποδας, Κωνστ. (1992), Γνωστική Ψυχολογία, Θέματα Ψυχολογίας της γλώσσας, Λύση προβλημάτων, Αθήνα: χ.έ.
Tudge, J. (1990), «The Zone of Proximal Development and Peer Collaboration: Implications For Classroom Practice», στο L.C. Moll (ed.) Vygotsky and Education: Instructional Implications and Applications of Sociohistorical Psychology, London: Cambridge Univ. Press, σελ. 155 - 172.
Vygotsky, Lev (1978), Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, Cambridge, M.A.: Harvard Univ. Press.

 

 

 


ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ
ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ
ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΤΜΗΜΑ ΤΟΜΕΑ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ (ΕΠΕΑΚ)
«Η διδασκαλία της νεοελληνικής ως μητρικής / ξένης - δεύτερης γλώσσας»

 

Μάθημα: Γλώσσα και Σκέψη

Καθηγητής: Σ. Τσοχατζίδης

 

«Οι απόψεις του Lev Vygotsky

για τις σχέσεις σκέψης και γλώσσας»

 

 

 

της Όλγας Μούσιου

 

 

 

 

 

 

 

 

Θεσσαλονίκη, 2001

 
Η γλωσσική διδασκαλία στα νέα σχολικά εγχειρίδια PDF Εκτύπωση E-mail
Συντάχθηκε απο τον/την Ολγα Μουσιου   
Τρίτη, 17 Αύγουστος 2010 10:54

Τα νέα σχολικά εγχειρίδια του Δημοτικού Σχολείου:

γλωσσολογικές και παιδαγωγικές καινοτομίες
στα βιβλία της Γλώσσας


Όλγα Μούσιου-Μυλωνά, Σχολική Σύμβουλος Π.Ε.

 


Εισαγωγή – Το θεωρητικό πλαίσιο του μαθήματος

Τα σχολικά εγχειρίδια ως διδακτικό υλικό και οι παιδαγωγικές λειτουργίες τους. Συγγραφή και κριτήρια αξιολόγησης  των σχολικών βιβλίων
Τα αναγνωστικά και τα αλφαβητάρια των προηγούμενων ετών

 

Μέθοδοι και διδακτικές προσεγγίσεις – Διδακτικό υλικό

Η Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία και η Διδακτική της Μητρικής Γλώσσας: η συνεισφορά της Γλωσσολογίας, της Ψυχογλωσσολογίας, της Κοινωνιογλωσσολογίας, της Ανάλυσης Λόγου, της Κειμενολογίας και της Παιδαγωγικής στη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος

Σύντομη επισκόπηση των παραδοσιακών μεθόδων και των καινοτόμων προσεγγίσεων της γλωσσικής διδασκαλίας: η Παραδοσιακή μέθοδος, η Δομιστική μέθοδος, η Διδασκαλία της Λειτουργικής χρήσης της γλώσσας,  η Επικοινωνιακή προσέγγιση και η Κοινωνιοπολιτισμική προσέγγιση


Τα σχολικά εγχειρίδια και το Αναλυτικό Πρόγραμμα

Το γλωσσικό μάθημα στο νέο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.)


Η Διδακτική προσέγγιση στα νέα σχολικά εγχειρίδια της γλώσσας

Στόχοι, Δραστηριότητες, Διδακτική αυτονομία, Διδασκαλία Γραμματικής, Διαθεματικότητα, Αξιολόγηση


Η δομή των νέων σχολικών εγχειριδίων της Γλώσσας

Α. Το Βιβλίο του μαθητή

διδακτικές ενότητες και χρόνος διδασκαλίας, δομή ενοτήτων, Παραγωγή και αξιολόγηση γραπτού λόγου, προτάσεις από το Ανθολόγιο και άλλες πηγές, Σχέδια εργασίας

Β. Το Τετράδιο εργασιών

Γ. Το Φύλλο οδηγιών του δασκάλου

 

Βασικοί όροι διδακτικής της γλώσσας στα νέα σχολικά εγχειρίδια

Εξοικείωση με τη βασική ορολογία της Διδακτικής της Γλώσσας: αποδεκτότητα, αυθεντικά κείμενα, γλωσσική ικανότητα, επικοινωνιακή ικανότητα, διαθεματικότητα, είδη λόγου, είδη κειμένων, ανατροφοδότηση, αξιολόγηση, επίπεδο ύφους, κριτική ικανότητα, μεταγνωστικές δεξιότητες, περίσταση επικοινωνίας, προοργανωτής, συνοχή του κειμένου, συνεκτικότητα, υπερδομή, κ.ά.


Κριτήρια αξιολόγησης  σχολικών βιβλίων


Βιβλίο του Μαθητή


1. Περιεχόμενο

  • Έχει γίνει επιλογή αξιόλογης, ουσιαστικής και επιστημονικά ορθής γνώσης, η οποία έχει συμβατότητα με τους στόχους και τη φιλοσοφία του νέου Δ.Ε.Π.Π.Σ. και του νέου Α.Π.Σ. για το συγκεκριμένο μάθημα
  • Παράθεση ενδιαφερόντων κειμένων και αποσπασμάτων από εγκυκλοπαίδειες και έγκριτα επιστημονικά βιβλία.
  • Στο Βιβλίο του Μαθητή να υπηρετούνται αρμονικά και ισόρροπα οι γενικοί στόχοι του μαθήματος.
  • Η σύνδεσή του με το περιβάλλον και την καθημερινή ζωή να είναι επαρκής.
  • Να επικεντρώνεται στο μεγαλύτερο μέρος του σε θέματα του άμεσου ενδιαφέροντος των παιδιών, να ασχολείται με προβλήματα της καθημερινότητας και να αξιοποιεί τα δεδομένα της σύγχρονης τεχνολογίας (συστάσεις για αξιοποίηση ιστοσελίδων από το Διαδίκτυο).
  • Ο συνοπτικός πίνακας των περιεχομένων να καλύπτει ένα ευρύ φάσμα από ενδιαφέροντα, σύγχρονα και παιδοκεντρικά θέματα.
  • Να παρατηρείται συμβατότητα ερωτήσεων, ασκήσεων και δραστηριοτήτων με τις θεματικές ενότητες.
2. Δομή – Οργάνωση

  • Να υπάρχει σύνδεση με την προηγούμενη γνώση και κατάλληλος αριθμός ερωτήσεων και ασκήσεων διαβαθμισμένης δυσκολίας.
  • Το βιβλίο να προωθεί σημαντικά την πρωτοβουλία και την αυτενέργεια του μαθητή και του εκπαιδευτικού.
  • Οι διδακτικές ενότητες να παρουσιάζουν ικανοποιητική συνοχή και οργάνωση. Να υπάρχει «οργανική» διασύνδεση μεταξύ των ασκήσεων και η μετάβαση από τη μια άσκηση στην άλλη να μη δίνει την αίσθηση μιας αθροιστικής παράθεσης γυμνασμάτων.

3. Παιδαγωγική και διδακτική καταλληλότητα

  • Η αναπλαισίωση της επιστημονικής γνώσης σε σχολική να γίνεται με παιδαγωγικό τρόπο και να είναι ανάλογη με την ηλικία στην οποία απευθύνεται.
  • Η ορολογία να είναι περιορισμένη στο ελάχιστο και η εξοικείωση των μαθητών με το σχετικό λεξιλόγιο να γίνεται μέσα από την επεξεργασία και τη νοηματική-γλωσσική προσέγγιση διαφόρων πολυτροπικών κειμένων στα πλαίσια της διερεύνησης του θέματος.
  • Να παρατηρείται ισορροπία μεταξύ των ποικίλων στόχων της διδακτικής ενότητας. Συγκεκριμένα υπηρετούνται αρμονικά:

α) γνωστικοί στόχοι, β) μεταγνωστικές δεξιότητες, γ) συναισθηματικοί στόχοι, ψυχοκινητικοί στόχοι και στόχοι που έχουν να κάνουν με την ανάπτυξη κοινωνικών αξιών: κοινωνική ευαισθησία, ανθρώπινα δικαιώματα, ενδιαφέρον για την παγκόσμια κοινότητα.

  • Η προϋπάρχουσα εμπειρία των μαθητών και τα βιώματά τους να  αξιοποιούνται επαρκώς και η επιλογή της ύλης και της σύγχρονης θεματολογίας να συνιστούν ισχυρά εσωτερικά κίνητρα για την προσπέλαση του διδακτικού αντικειμένου.
  • Η σύνδεσή του με το περιβάλλον και την καθημερινή ζωή είναι άμεση και επικεντρώνεται σε θέματα του ενδιαφέροντος των παιδιών.
  • Στο Βιβλίο του Μαθητή να περιέχονται διαφοροποιημένες εργασίες και κείμενα-ασκήσεις διαβαθμισμένης δυσκολίας, ώστε να διευκολύνεται η εξατομικευμένη μάθηση, η διδασκαλία αλλοδαπών και παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες.
  • Αναφορικά με τη μεθοδολογία να παρατηρείται ποικιλία προσεγγίσεων και εναλλακτικών προτάσεων (ατομική-ομαδική εργασία, διαθεματικές δραστηριότητες, σχέδια εργασίας, κλπ.).
  • Να παρατηρείται συμβατότητα ερωτήσεων, ασκήσεων και δραστηριοτήτων με τη θεματική ενότητα και το επίπεδο της χρησιμοποιούμενης γλώσσας είναι ανάλογο με την ηλικία των μαθητών.
  • Σημαντική είναι και η προσπάθεια για ανάπτυξη θετικής στάσης στην αναζήτηση πληροφοριών μέσω διαδικτύου, η οποία επιτυγχάνεται με την υπόδειξη ηλεκτρονικών διευθύνσεων στο βιβλίο του μαθητή.
  • Τα κείμενα και η επεξεργασία των επιμέρους  θεμάτων να είναι ανάλογα με το διδακτικό χρόνο.

4. Λειτουργικότητα και αισθητική του εικαστικού μέρους

  • Η αισθητική του εικαστικού μέρους να είναι προσαρμοσμένη στην παιδική (ή προεφηβική ή εφηβική) αντιληπτικότητα και αισθητική.
  • Να υπάρχει επαρκής ποικιλία εικόνων και παραστάσεων, οι οποίες να προσδίδουν στο βιβλίο χαρούμενο, ελκυστικό και ζωντανό ύφος.
  • Από τις εικόνες του βιβλίου ορισμένες είναι διακοσμητικές, ενώ άλλες πρέπει να είναι λειτουργικές και να υποστηρίζουν κατάλληλα το περιεχόμενο και τους στόχους της διδασκαλίας.

5. Τεχνική αρτιότητα

  • Να γίνεται επαρκής και σαφής διάκριση της θεματικής και των επιμέρους  ενοτήτων και να παρατηρείται συνεπής αναγραφή του τίτλου του κεφαλαίου σε κάθε σελίδα.
  • Το περιεχόμενο της σελίδας να είναι οργανωμένο με σαφήνεια και μορφοποιημένο με συστηματικότητα. Ο τονισμός των επικεφαλίδων να γίνεται άλλοτε με ημίμαυρα στοιχεία και άλλοτε με αλλαγή χρώματος στις επικεφαλίδες.
  • Τα  κείμενα θα πρέπει να διαφοροποιούνται με αλλαγή του μεγέθους των γραμμάτων, της  χρησιμοποιούμενης γραμματοσειράς και τη χρήση κενών διαστημάτων μεταξύ κειμένων, επίτιτλων και εικόνων. Η διαφοροποίηση αυτή είναι αισθητικά ευχάριστη και λειτουργικά χρήσιμη.
  • Η αναγραφή των στόχων στην αρχή της ενότητας λειτουργεί ως προοργανωτής της γνώσης. Άλλοι δηλωτικοί οργανωτές, όπως έννοιες και λέξεις κλειδιά, παρουσιάζονται με πιο έντονη γραφή.

 

Τετράδιο εργασιών

  • Το Τετράδιο εργασιών του μαθητή να παρουσιάζει άμεση σύνδεση με το βιβλίο του μαθητή και το βιβλίο του δασκάλου, οι ασκήσεις του να διατυπώνονται με σαφήνεια και ακρίβεια και να περιέχει ποικιλία εργασιών επαρκώς διαφοροποιημένων.
  • Στόχος του Τετραδίου του Μαθητή να είναι η καλλιέργεια της δημιουργικότητας του παιδιού και της κριτικής του σκέψης, όπως και η ενεργοποίηση εσωτερικών κινήτρων μάθησης και βιωματικής εμπλοκής του μαθητή.
  • Η αισθητική του εμφάνιση να είναι ελκυστική και οι απεικονίσεις του ενέχουν παιδαγωγική λειτουργικότητα.

Φύλλο Οδηγιών του Δασκάλου

  • Στο Φύλλο Οδηγιών πρέπει να παρουσιάζονται αναλυτικά  οι στόχοι της διδακτικής ενότητας και να οργανώνεται όλη η διδασκαλία με βάση τη στοχοθεσία.  Η σαφήνεια των στόχων και των προθέσεων υποδηλώνουν μια συγκεκριμένη άποψη για τη γλωσσική διδασκαλία, η οποία καθίσταται σαφής στους εκπαιδευτικούς που θα διδάξουν το νέο βιβλίο.
  • Να αναπτύσσονται  επαρκώς οι γενικές αρχές του μαθήματος και οι προτάσεις αξιοποίησης του διδακτικού υλικού.
  • Επίσης, στο Φύλλο Οδηγιών πρέπει να προτείνεται ποικιλία διδακτικών προτάσεων και μεθοδολογικών πρακτικών  ανά  ενότητα και  να παρατίθενται  προτάσεις  για εναλλακτικές προσεγγίσεις.
  • Ο πανοραμικός πίνακας  να είναι πλήρως ανεπτυγμένος σύμφωνα με τις υποδείξεις του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, να περιέχει ενδιαφέροντα και παιδοκεντρικά θέματα. Αντίστοιχα, τα περιεχόμενα που θα επιλεγούν θα πρέπει να εκπροσωπούν ένα ευρύ φάσμα ενδιαφερόντων, ιδεών, μηνυμάτων, καταστάσεων και προβληματισμών και να απεικονίζουν σύγχρονες όψεις της εθνικής μας και της πανανθρώπινης κινητικότητας και ζωής.
  • Να προτείνονται οδηγίες για την αξιολόγηση και την αυτοαξιολόγηση του μαθητή (επεξεργασία και τη βελτίωση των γραπτών κειμένων των μαθητών) και   αναγράφονται εναλλακτικοί τρόποι αξιολόγησης του μαθητή από το δάσκαλο.

 

Όλγα Μούσιου-Μυλωνά, Σχολική Σύμβουλος Π.Ε.


ΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ


  1. ΟΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥ
  • Παρουσίαση της πραγματικότητας
  • Καθοδήγηση της διδασκαλίας
  • Ενεργοποίηση των κινήτρων μάθησης
  • Διαφοροποίηση της σχολικής εργασίας
  • Εμπέδωση της διδαχθείσας ύλης και αξιολόγηση του μαθητή
  • Κοινωνικοποίηση, ιδεολογικός διαποτισμός
2. ΤΑ ΔΟΜΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ
  • Παρουσίαση της ύλης, αντιστοιχία περιεχομένου με το Αναλυτικό Πρόγραμμα
  • Κείμενο (γλώσσα, ορολογία)
  • Εικονογράφηση
  • Συνοπτικές παρουσιάσεις, πίνακες, μέλη εντύπωσης, σχεδιαγράμματα, εννοιολογικοί πίνακες
  • Πηγές
  • Πειράματα, σύμβολα, τύποι
  • Εργασίες, ασκήσεις
  • Οδηγίες εργασίας, χρηστικές διευκολύνσεις (πίνακες περιεχομένων, ευρετήρια όρων, παραρτήματα, παραπομπές, κ.ά.)
  • Κάθετος και οριζόντιος συντονισμός
3. Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΩΝ
  • Επιστημονική εγκυρότητα
  • Κοινωνική εγκυρότητα
  • Διαφάνεια αφετηρίας και προθέσεων
  • Παιδαγωγική και διδακτική καταλληλότητα
  • Συμφωνία με το Αναλυτικό Πρόγραμμα
  • Δυνατότητες αυτενέργειας των μαθητών
  • Τεχνική αρτιότητα, καλαίσθητη εμφάνιση, μορφοποίηση, διάφορα τεχνικά χαρακτηριστικά
  • Προσπελασιμότητα, αναγνωσιμότητα
  • Επανατροφοδότηση
Όλγα Μούσιου-Μυλωνά, Σχολική Σύμβουλος Π.Ε.
Τελευταία Ενημέρωση στις Τρίτη, 24 Αύγουστος 2010 11:54
 
Η διδακτική της περίληψης στο δημοτικό PDF Εκτύπωση E-mail
Συντάχθηκε απο τον/την Ολγα Μουσιου   
Τρίτη, 17 Αύγουστος 2010 10:49

Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗΣ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ

(ΑΠΟ ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΤΩΝ ΦΟΙΤΗΤΡΙΩΝ: ΣΚΟΥΡΤΗ ΜΑΡΙΑΣ, ΔΙΠΛΟΥ ΜΑΡΙΝΑΣ, ΜΑΛΛΟΠΟΥΛΟΥ ΔΗΜΗΤΡΑΣ)

 

  1. Ορισμός έννοιας
Η περίληψη αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα ζητήματα της διδασκαλίας της νέας ελληνικής γλώσσας. Πιο συγκεκριμένα, είναι ένα μετακείμενο που το χαρακτηρίζει πρώτα από όλα η νοηματική συμπύκνωση, δεύτερο η λεκτική συνοπτικότητα και τρίτο η πληροφοριακή πληρότητα. Για να επιτευχθούν οι τρεις αυτοί στόχοι, απαραίτητη προϋπόθεση είναι η ύπαρξη διαφόρων μετασχηματισμών στο πληροφοριακό υλικό του αρχικού κειμένου. Οι μετασχηματισμοί αυτοί απαιτούν υψηλού επιπέδου διαδικασίες, που δυσκολεύουν τους μαθητές, διότι τους ωθούν να κινηθούν γνωστικά, γνωσιολογικά και γλωσσικά στα όριά τους. Με τον τρόπο αυτό η περίληψη συμβάλλει στην ανάπτυξη της σκέψης, της γλώσσας και της σχολικής γνώσης.
Οι παραπάνω διαπιστώσεις προσδίδουν στην περίληψη κεντρική θέση μέσα στις μαθησιακές δραστηριότητες και υπογραμμίζουν το διδακτικό χρέος του εκπαιδευτικού, να χρησιμοποιήσει, ανάλογα με το είδος κειμένου, ποικίλες τεχνικές, που θα βοηθήσουν τους μαθητές στη δύσκολη διαδικασία της περίληψης.
Μπορούμε, λοιπόν, να πούμε ότι πρόκειται για μια υποκατηγορία του γένους «έκθεση», που έχει αντικειμενικό προσανατολισμό, δηλαδή αποφεύγει τον σχολιασμό του κειμένου που πυκνώνει, επιστρατεύει συγκεκριμένες γνωσιακές λειτουργίες (ανάγνωσης/αποδόμησης και αναδόμησης του πρωτότυπου κειμένου/λόγου), χρησιμοποιεί γλωσσικά μέσα και γλωσσικές στρατηγικές παράφρασης/πύκνωσης του περιεχομένου του αρχικού κειμένου και δείξης της οργάνωσής του, και ικανοποιεί επικοινωνιακές ανάγκες επαγγελματικές (με εμφανή χρηστικό χαρακτήρα) αλλά και σχολικές, αφού η περίληψη αποτελεί καθιερωμένη άσκηση κατανόησης και (ανα)σύνταξης κειμένου. Για το αν η περίληψη θεωρείται ξεχωριστό γραμματειακό είδος κειμένου, υπάρχουν αντικρουόμενες απόψεις.
Η περίληψη δεν αποτελεί ξεχωριστό γραμματειακό είδος κειμένου, όπως για παράδειγμα, η αφήγηση και η περιγραφή, αλλά αποτελεί ειδικό τρόπο απόδοσης προϋπάρχοντος κειμένου. Αποκαλείται ως μετακείμενο, όχι μόνο γιατί προέρχεται από προηγούμενο, αλλά και γιατί ο γράφων θα πρέπει να κατέχει τη μεταγνώση που αφορά τα είδη και τις δομές των κειμένων και να αξιοποιεί τη γνώση αυτή συνειδητά με τη μορφή συγκεκριμένων τεχνικών. Χωρίς τη μεταγνώση δημιουργούνται δυσκολίες στο να παραχθούν αυθεντικές περιλήψεις.
Κατά τη διαδικασία σύνθεσης της περίληψης ενεργοποιούνται διαδικασίες επιλογής των σημαντικότερων πληροφοριακών στοιχείων του αρχικού κειμένου και στη συνέχεια στον μετασχηματισμό των στοιχείων αυτών σε λεκτικά συνοπτικότερα και νοηματικά πυκνότερα σχήματα.
Από την άλλη μεριά, η περίληψη μπορεί να θεωρηθεί ξεχωριστό είδος κειμένου, κυρίως (ή μόνον) επειδή ο αναγνώστης μπορεί να την αναγνωρίσει από γλωσσικά σημάδια που τη χαρακτηρίζουν, δηλαδή παραπέμπουν στο βασικό κείμενο. Τέτοια σημάδια είναι, λόγου χάρη, οι γλωσσικές πράξεις που αποδίδονται από τον συντάκτη της περίληψης στον συντάκτη του πρωτοτύπου (ο συγγραφέας αναφέρει, εξηγεί, εκτιμά, ταξινομεί, περιγράφει, απαριθμεί, ανασκευάζει, υπογραμμίζει, υπαινίσσεται, προσπερνά βιαστικά κλπ.). Αυτό είναι και το στοιχείο που διαφοροποιεί κατεξοχήν μια περίληψη από άλλα είδη κειμένων.
 
1.1 Είδη περίληψης
Σύμφωνα με τον Ratteray (1985), υπάρχουν επτά είδη περίληψης, τις οποίες τις κατατάσσει σε δύο ομάδες. Στη πρώτη ομάδα υπάγονται περιλήψεις που ακολουθούν σε μεγάλο βαθμό τη δόμηση του αρχικού κειμένου και χρησιμοποιούν το ίδιο λεξιλόγιο με αυτό και στη δεύτερη ομάδα περιλαμβάνονται περιλήψεις που προϋποθέτουν αναδόμηση του αρχικού κειμένου και χρήση νέου λεξιλογίου ανώτερου επιπέδου γενίκευσης από το επίπεδο του αρχικού.
Ως παράδειγμα της πρώτης ομάδας αναφέρονται τα περιληπτικά πρακτικά μιας συνεδρίας και τα κάθε μορφής επιστημονικά και λογοτεχνικά «digest» που συντομεύουν το αρχικό κείμενο, αλλά διατηρούν τη δομή, το στυλ και το λεξιλόγιο του αρχικού κειμένου, ενώ ως παράδειγμα της δεύτερης ομάδας αναφέρονται η σύντομη ανασκόπηση ενός βιβλίου και, βέβαια, οι σχολικές περιλήψεις, που ζητούν από τους μαθητές να γράψουν «τα σημαντικά με λίγα λόγια».
Οι περιλήψεις που ανήκουν στη δεύτερη ομάδα και χαρακτηρίζονται, όπως ήδη αναφέραμε, από νοηματική πυκνότητα, λεκτική συνοπτικότητα και πληροφοριακή πληρότητα. Για να εξασφαλίσει, όμως, η περίληψη αυτά τα τρία χαρακτηριστικά πρέπει οι μαθητές να έχουν την ικανότητα (α) να προβαίνουν σε διαρκείς διαδικασίες επιλογής των σημαντικών και αποκλεισμού των δευτερευόντων στοιχείων του αρχικού κειμένου, (β) να μετασχηματίζουν σε ανώτερο επίπεδο γενίκευσης και αφαίρεσης τα στοιχεία που επιλέγουν, (γ) να αναδιοργανώνουν τη δομή του αρχικού κειμένου, για να καταστήσουν σαφέστερες τις σχέσεις και οικονομικότερο το λόγο, (δ) να προβαίνουν στις γλωσσικές αναδιατυπώσεις που προϋποθέτουν τα νέα προϊόντα τα οποία προέκυψαν από τις επιλογές, τις γενικεύσεις και τις αναδιοργανώσεις και (ε) να αποδίδουν σε συνεχή λόγο με τη μορφή συγκροτημένου κειμένου το τελικό γλωσσικό προϊόν.
 
1.2 Η Μαθησιακή και Χρηστική Σπουδαιότητα της Περίληψης
Η περίληψη ως μαθησιακή δραστηριότητα έχει μεγάλη σημασία, διότι (α) προωθεί τη σχολική γνώση, (β) αναπτύσσει την κριτική σκέψη, (γ) προωθεί τη γλωσσική ανάπτυξη και (δ) αποτελεί αξιόπιστο τρόπο αξιολόγησης της σχολικής μάθησης.
Αναλυτικότερα, οι διεργασίες επεξεργασίας των πληροφοριών που κάνει ο μαθητής, προωθούν την κατανόηση και την ένταξη των πληροφοριών σε λειτουργικά νοητικά σχήματα. Ειδικότερα, η περίληψη προσφέρεται ως άριστος τρόπος αξιολόγησης του βαθμού κατανόησης του διδαχθέντος μαθήματος , γιατί η κατανόηση αποτελεί προϋπόθεση για τη σύνθεση περίληψης. Αυτό σημαίνει ότι οι περιληπτικές και καλά οργανωμένες περιλήψεις αποδεικνύουν πώς ο μαθητής κατανόησε σε βάθος τη πληροφοριακή ενότητα για την οποία συνέθεσε την περίληψη. Δεν ισχύει, όμως, το αντίθετο, ότι, δηλαδή η δυσκολία στη σύνθεση της περίληψης αποδεικνύει την έλλειψη κατανόησης του κειμένου.
Όσον αφορά τη συμβολή της περίληψης στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, επισημαίνεται ότι η περίληψη, και ως διαδικασία και ως προϊόν, έχει όλες τις προδιαγραφές της κριτικής σκέψης. Συγκεκριμένα, ως διαδικασία η περίληψη συμπεριλαμβάνεται στις βασικές γνωστικές δεξιότητες που απαρτίζουν την κριτική σκέψη. Εκτός αυτού όμως, όταν ενεργοποιείται η διαδικασία της περίληψης, συμπαρασύρει και άλλες γνωστικές δεξιότητες της κριτικής σκέψης, όπως η ανάλυση, η ταξινόμηση, η σύγκριση, η αξιολόγηση, ο συμπερασμός και η αιτιοκρατική ή χρονική συσχέτιση.
Παράλληλα έχουμε και εμπλοκή μεταγνωστικών δεξιοτήτων, που είναι αναγκαίες, για να είναι σε θέση ο μαθητής να αναζητεί τα σημαντικά στοιχεία στο αρχικό κείμενο και στη συνέχεια να κάνει τις απαραίτητες διαδικασίες με την απαιτούμενη σειρά.
Σχετικές έρευνες επισημαίνουν ότι η περίληψη είναι μέσα στις δυνατότητες ακόμη και των μικρών μαθητών, γιατί εκφράζει μία από τις φυσικές λειτουργίες της γλώσσας που είναι η λειτουργία της οικονομίας. Στις μικρές ηλικίες, όμως, η δεξιότητα αυτή είναι περιορισμένη και για αυτό απαιτείται συστηματική διδασκαλία και μακροχρόνια εξάσκηση. Οι μικρής ηλικίας μαθητές συνθέτουν ατελείς περιλήψεις ακολουθώντας τη μέθοδο της διαγραφής όσων στοιχείων του αρχικού κειμένου κρίνουν ότι είναι δευτερεύοντα και της αντιγραφής των υπολοίπων, χωρίς άλλη επεξεργασία πέρα από την προσπάθεια συρραφής των αντιγραφόμενων τμημάτων.
Τα ερευνητικά δεδομένα που αφορούν τις δυνατότητες και τις δυσκολίες των μαθητών στη σύνθεση της περίληψης και τη συμβολή της περίληψης στη μάθηση και την ανάπτυξη των μαθητών είχαν ως αποτέλεσμα να επανακτήσει η περίληψη κύρια θέση και στις προτάσεις των σύγχρονων αναλυτικών προγραμμάτων και στις διδακτικές επιλογές πολλών εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων και όλων των διδακτικών αντικειμένων.
 
1.3 Οι Δυσκολίες της Περίληψης
Η σύνθεση της περίληψης είναι ιδιαίτερα δύσκολη. Η δυσκολία της οφείλεται στο γεγονός ότι συνεπάγεται την ενεργοποίηση πολλών και ανώτατου επιπέδου δεξιοτήτων, τις οποίες οι μαθητές δεν κατέχουν και για αυτό έχουν ανάγκη άμεσης διδασκαλίας και συστηματικής στήριξης και εξάσκησης. Οι δυσκολίες της περίληψης γίνονται μεγαλύτερες ή μικρότερες, ανάλογα με το είδος και με τα χαρακτηριστικά του κειμένου.
Βεβαίως, οι δυσκολίες της περίληψης δεν σταματούν στην κατανόηση του αρχικού κειμένου, αλλά αρχίζουν με την κατανόηση και συνεχίζουν στη διαδικασία επιλογής και μετασχηματισμού των κύριων στοιχείων του αρχικού κειμένου.
Ο βαθμός δυσκολίας, όμως, σε κάθε συγκεκριμένη περίπτωση εξαρτάται και από τα χαρακτηριστικά του προς περίληψη κειμένου. Μεταξύ των χαρακτηριστικών αυτών ιδιαίτερη σημασία για το βαθμό δυσκολίας έχουν το μήκος, η πολυπλοκότητα, η ποιότητα της εσωτερικής δομής του και το είδος του κειμένου, αλλά και το είδος και η έκταση της παραγόμενης περίληψης.
Στη συνέχεια παρουσιάζουμε τις τεχνικές αυτές οργανωμένες σε τρεις κατηγορίες: (α) σε τεχνικές για εξαγωγή περίληψης από παραγράφους, (β) σε τεχνικές για εξαγωγή περίληψης από εκτενέστερα κείμενα, και (γ) σε τεχνικές σχηματικής απόδοσης της περίληψης. Υπενθυμίζοντας ότι το μήκος του κειμένου είναι ένας από τους παράγοντες που επηρεάζουν το βαθμό δυσκολίας της περίληψης, όπως, επίσης και το αν έχουν οι μαθητές μπροστά τους το κείμενο.

2. Το ύφος της περίληψης
Το ύφος μιας περίληψης «δανείζεται» γλωσσικά εργαλεία από εκείνα που χαρακτηρίζουν όλα τα κείμενα της ίδιας ειδολογικής κατηγορίας, δηλαδή τα κείμενα έκθεσης, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δεν υπάρχουν διαφορές ύφους στο εσωτερικό της κατηγορίας. Ειδικότερα, σε ό,τι αφορά την περίληψη, το ύφος της δεν μπορεί να μείνει εντελώς ανεπηρέαστο από το ύφος του πρωτοτύπου (στοχαστικό, πολεμικό, ευτράπελο, ειρωνικό κλπ.) ούτε από το κοινό στο οποίο απευθύνεται (γνωστό/άγνωστο, περιορισμένο /ευρύ κ.ά.).
Πάντως, σε κάθε περίπτωση η περίληψη διαφοροποιείται κάπως από το ουδέτερο, καθαρά πληροφοριακό, ύφος των κειμένων έκθεσης (όπως του ορισμού και της εξήγησης) και μεταπίπτει σε ένα ύφος τυπικό, στον βαθμό που απευθύνεται κανονικά σε απομακρυσμένο και μεγάλο αναγνωστικό κοινό, ή σε ένα ύφος τεχνικό, όταν το επιβάλλει η φυσιογνωμία του πρωτοτύπου. Το τυπικό ύφος διακρίνεται από την επιλογή της απρόσωπης (τριτοπρόσωπης) οπτικής γωνίας ή του γενικευτικού α΄ πληθυντικού προσώπου, την ευρεία θεματική επέκταση της βασικής ιδέας του πρωτοτύπου, την ακρίβεια των λεξικών επιλογών, την εναλλαγή απλών και σύνθετων συντακτικών δομών, την περιπλοκότητα της οργάνωσης των κειμενικών μονάδων και, τέλος, τη φροντίδα για τη στίξη και την παραγραφοποίηση.
Από την άλλη πλευρά, το τεχνικό ύφος διαμορφώνεται από τη συχνή χρήση επιστημονικών όρων ή γενικότερα ορολογίας, μια γλώσσα αυστηρή, που αποκλείει τις συνδηλώσεις, και τις πυκνές αναφορές σε μετρήσιμες ιδιότητες των φαινομένων. Πριν κλείσουμε το κεφάλαιο αυτό, θα θέλαμε να αναφερθούμε σε ένα δίλημμα που συνδέεται αποκλειστικά σχεδόν με τη διδακτική και την πρακτική της σχολικής περίληψης: πρέπει η περίληψη να γράφεται «με δικά μας (=του μαθητή) λόγια» ή με τις λέξεις και τις φράσεις του πρωτοτύπου; Οι γνώμες των μελετητών και των συγγραφέων σχολικών εγχειριδίων διίστανται.
Ορισμένοι υποστηρίζουν ότι ο μαθητής πρέπει να κτίζει την περίληψη με υλικά από το κατεδαφισμένο πρωτότυπο, γιατί η αναγνωστική του αντίδραση δεν πρέπει να χρωματίζει αυθαίρετα το πρωτογενές υλικό. Η περίληψη, λένε, είναι μια απρόσωπη διαμεσολάβηση του μαθητή ανάμεσα στον συγγραφέα του πρωτοτύπου και τον αναγνώστη της περίληψης, ο οποίος υποτίθεται ότι δεν ενδιαφέρεται παρά για μια πυκνή και αντιπροσωπευτική του πρωτοτύπου εκδοχή. Άλλοι πάλι προτείνουν οι μαθητές να επεμβαίνουν παραφραστικά στο πρωτότυπο, χωρίς ωστόσο να προδίδουν το ύφος του και, πολύ περισσότερο, τη δομή της μορφής και του περιεχομένου του.
Αν και το ζήτημα δεν επιδέχεται «καθαρή» λύση, η δεύτερη άποψη φαίνεται να υπερέχει για δύο λόγους: πρώτον, γιατί είναι πολύ σημαντικό μέσω της περίληψης να ελέγχεται και η ικανότητα του μαθητή να μετασχηματίζει δομές (θα λέγαμε «να παίζει με τις δομές») του πρωτοτύπου, γεγονός που συνδέεται με την αναγνωστική του επάρκεια και τις γνωσιακές διαδικασίες παράφρασης/πύκνωσης, οι οποίες δεν μπορούν να ελεγχθούν όταν η περίληψη είναι ένα κολάζ από φράσεις του πρωτοτύπου και δεύτερο γιατί κάθε κείμενο φέρει υποχρεωτικά ίχνη άλλων κειμένων, συνεπώς και η περίληψη φέρει ίχνη του πρωτοτύπου ή, μάλλον, αντίστροφα, φέρει τα ίχνη της ανάγνωσης του συντάκτη της ως δευτερογενές κείμενο που είναι. Αν όχι κάποια παραφρασμένα χωρία του πρωτοτύπου, τουλάχιστον τα μεταγλωσσικά σχόλια μιας περίληψης είναι η αναπόφευκτη παρουσία του μαθητή-αναγνώστη στο κείμενο της περίληψής του.
Να σημειωθεί, πάντως, ότι το παραπάνω δίλημμα στην πράξη δεν είναι τόσο μια διχοτομία όσο ένα συνεχές, που ξεκινά από την εκ βάθρων αναδιατύπωση του πρωτοτύπου, περνά από τη μείξη παράφρασης και αυτολεξεί παράθεσης από το πρωτότυπο και καταλήγει στη συρραφή χωρίων του πρωτοτύπου. Αν, λοιπόν, μια περίληψη συνδυάζει αυτές τις τρεις (ή ακόμη και τις δύο από τις) τιμές του συνεχούς, αντιλαμβάνεται κανείς πόσο δύσκολο είναι να αξιολογηθεί με τη λογική της διχοτομίας.
Άλλωστε, υπάρχουν κείμενα που από τη φύση τους προσφέρονται σε παράφραση, ενώ άλλα της αντιστέκονται, πράγμα που σημαίνει ότι ο καθηγητής θα πρέπει να έχει τη διακριτική ευχέρεια να σταθμίσει σωστά τις απαιτήσεις του πρωτοτύπου σε μετασχηματισμούς και συνακόλουθα την προσπάθεια του μαθητή να επέμβει στο πρωτότυπο και να το παραφράσει.
 
3. Η Διδακτική Σύνθεσης της Περίληψης
Η περίληψη είναι σύνθετη γνωστικό–γλωσσική διαδικασία και για αυτό οι μαθητές όλων των βαθμίδων και ιδίως του δημοτικού σχολείου, συναντούν σημαντικές δυσκολίες. Δυσκολίες, όμως, συναντούν και οι εκπαιδευτικοί κατά τη διδασκαλία της περίληψης και ως εκ τούτου, περιορίζονται συνήθως σε γενικές υποδείξεις του τύπου «Γράψτε τα σημαντικά με λίγα λόγια», ενώ είναι πλέον αποδεδειγμένο ότι οι μαθητές ούτε τα σημαντικά στοιχεία του αρχικού κειμένου μπορούν να εντοπίσουν με ευκολία ούτε όσα επιλέγουν ως σημαντικά μπορούν να τα αποδώσουν με λίγα λόγια, αν δεν τους βοηθήσει ο εκπαιδευτικός συστηματικά και με εξειδικευμένες τεχνικές πύκνωσης του λόγου.
Πρώτα, λοιπόν, οι μαθητές των μικρών τάξεων πρέπει να διδαχτούν και να εξασκηθούν στη περίληψη παραγράφων και μετά να προχωρήσει ο εκπαιδευτικός στη περίληψη εκτενέστερων κειμένων. Η συστηματική διδασκαλία μπορεί να αρχίσει από τη Δευτέρα τάξη του Δημοτικού Σχολείου. Στην ηλικία αυτή οι μαθητές έχουν συλλάβει την έννοια της περίληψης, αλλά, βεβαίως, δεν ξέρουν πώς να γράφουν μια περίληψη. Για το λόγο αυτό αρχικά δίνονται ερωτήσεις που απαντούν σε σημεία που θα έπρεπε να συμπεριληφθούν σε μια περίληψη ή τους ζητείται να αποδώσουν το κείμενο «με δικά τους λόγια», με απόρροια οι μαθητές να εξασκούνται και να μυούνται στο τρόπο γραφής της περίληψης, ανάλογης με την ηλικία τους.
Ο Η. Ματσαγγούρας (1999), προτείνει μεθόδους διδασκαλίας περίληψης. Ένα μοντέλο διδασκαλίας της περίληψης παρουσιάζεται στη συνέχεια. Προκειμένου να καταστήσουμε κατανοητή και κατά συνέπεια πιο εύκολη την περίληψη σε μαθητές και εκπαιδευτικούς, αναλύεται η όλη διαδικασία στα δομικά της βήματα και προτείνουμε διδακτικές τεχνικές στήριξης των μαθητών σε καθένα από τα βήματα αυτά.
Αναλυτικότερα, ο μαθητής για τη σύνθεση της περίληψης πρέπει πρώτα να έχει μελετήσει και κατανοήσει σε μεγάλο βαθμό το πληροφοριακό περιεχόμενο του κειμένου. Η κατανόηση, λοιπόν, αποτελεί προϋπόθεση για να αρχίσει η διαδικασία σύνθεσης της περίληψης, η οποία διαρθρώνεται στα εξής πέντε βήματα:

 

Πρώτο βήμα της όλης διαδικασίας είναι η ανάλυση και η ταξινόμηση του συνόλου των πληροφοριών του αρχικού κειμένου σε βασικές πληροφοριακές μονάδες. Με τον όρο πληροφοριακή μονάδα εννοούμε σύνολο σχετικών πληροφοριών που αναφέρονται σε μια σημαντική πλευρά του θέματος. Για παράδειγμα, όλες οι πληροφορίες ενός περιγραφικού κειμένου που αναφέρεται στην εσωτερική ζωή μέσα σε ένα χώρο, όπως είναι η σχολική τάξη, αποτελούν μία διακριτή πληροφοριακή μονάδα. Μία δεύτερη διακριτή πληροφοριακή μονάδα αποτελούν οι πληροφορίες που αναφέρονται στον εξοπλισμό της τάξης.
Για να ταξινομήσουμε τις πληροφορίες ενός κειμένου σε πληροφοριακές μονάδες, έχουμε ανάγκη από κριτήρια ταξινόμησης, όπως τα δομικά στοιχεία που απαρτίζουν το συγκεκριμένο είδος του κειμένου, όπως είναι, για παράδειγμα, το χωροχρονικό πλαίσιο και η δράση των ηρώων στα αφηγηματικά κείμενα. Η σύλληψη της δομής του αρχικού κειμένου βοηθάει και στη τέταρτη φάση, όπως θα δούμε, της γλωσσικής απόδοσης του περιληπτικού κειμένου.
Εκτός από τα δομικά στοιχεία, μπορούν να χρησιμοποιηθούν για ταξινόμηση σε πληροφοριακές μονάδες και οι μακροενότητες και οι παράγραφοι, στις οποίες συνήθως χωρίζουμε εκτενή διηγήματα και ολιγοσέλιδα κείμενα αντίστοιχα.
Δεύτερο βήμα είναι η διάκριση των πρωτευόντων στοιχείων από τα δευτερεύοντα και η επιλογή των πρώτων ως υλικού σύνθεσης της περίληψης, αφού γίνουν οι αναγκαίοι γνωστικοί, γνωσιακοί και γλωσσικοί μετασχηματισμοί. Συνήθως οι μικρής ηλικίας μαθητές επιλέγουν ως σημαντικό ό,τι είναι ασυνήθιστο και εντυπωσιακό και όχι ό,τι είναι σημαντικό για τη δομή του κειμένου.
Προκειμένου τα παιδιά να συγκρατήσουν τα κυριότερα στοιχεία του κειμένου, τους δίνονται ερωτήσεις στις οποίες πρέπει να απαντήσουν και έτσι απομονώνουν τα σημαντικά δομικά στοιχεία. Για αυτό έχουν ανάγκη από συστηματική διδασκαλία και εξάσκηση στην αναζήτηση των σημαντικών.
Για παράδειγμα, σε μία παράγραφο επιλέγονται ως πληροφοριακά ανώτερες οι θεματικές προτάσεις και οι κατακλείδες και αποκλείονται οι προτάσεις στήριξης των θεματικών. Επίσης ως κριτήριο επιλογής στοιχείων μπορεί να χρησιμοποιηθεί και το αξίωμα της συνάφειας, σύμφωνα με το οποίο επιλέγονται αυτά που έχουν άμεση αναφορά στο κεντρικό θέμα του κειμένου και αυτά που υπηρετούν τον ανώτερο στόχο του. Αυτό σημαίνει στη διδακτική πράξη ότι, αν έχει προηγουμένως εξαχθεί κεντρική ιδέα σε ένα κείμενο, ως σημαντικό και αξιόλογο επιλέγεται και αξιοποιείται κατά τη σύνθεση κάθε στοιχείο που στηρίζει τη κεντρική ιδέα.
Επομένως ως διδακτικές τεχνικές στήριξης των μαθητών κατά την επιλογή των σημαντικών χρησιμοποιούμε (α) τα δομικά στοιχεία του κειμενικού είδους στο οποίο ανήκει το κείμενο και (β) το γενικότερο σκοπό του κειμένου.
Τρίτο βήμα είναι ο μετασχηματισμός των κύριων σημείων και αποτελεί την «καρδιά» στη διαδικασία της σύνθεσης της περίληψης. Δεν είναι μόνο σημαντικό βήμα αλλά είναι και ιδιαίτερα δύσκολο, γιατί απαιτεί μετασχηματισμούς που δυσκολεύουν αρκετά τους μαθητές. Για αυτό προτείνονται οι παρακάτω τεχνικές που εξασφαλίζουν τα παραπάνω χαρακτηριστικά της περίληψης.
Πρόκειται για τις τεχνικές (α) της εννοιολογικής αναγωγής, η οποία εντοπίζει στο αρχικό κείμενο ουσιαστικά που εκφράζουν παράλληλες έννοιες, τις οποίες στο περιληπτικό αποδίδει με την έννοια του γένους στην οποία οι εντοπισθείσες υπάγονται, (β) της αναγωγής δράσεων, όπου εντοπίζει στο αρχικό κείμενο ρήματα δράσης, τα οποία αποδίδει στο περιληπτικό με ένα ρήμα που εκφράζει το τελικό αποτέλεσμα των επιμέρους μορφών δράσης, τις οποίες δηλώνουν τα επιμέρους ρήματα. (γ)  Της λογικής κρίσης που εξετάζει αναλυτικά τα πληροφοριακά δεδομένα του αρχικού κειμένου, τα οποία στο περιληπτικό κείμενο αποδίδει με τη μορφή μονολεκτικής ή ολιγόλογης κρίσης. (δ) Η τεχνική του πλαγιότιτλου θεματικής πρότασης γενικεύει το πληροφοριακό υλικό της παραγράφου και το εκφράζει με τη μορφή της θεματικής πρότασης, που αποτελεί μορφή γενίκευσης των πληροφοριών. Τέλος, η τεχνική του πλαγιότιτλου δομικών στοιχείων εντοπίζει αρχικά ποιο από τα δομικά στοιχεία του κειμένου αναπτύσσει κάθε τμήμα του αρχικού κειμένου και έτσι προκύπτει το σχήμα δόμησης του κειμένου.
Τέταρτο βήμα είναι η γλωσσική απόδοση των μετασχηματισμών που προηγήθηκαν στο προηγούμενο βήμα. Αναγκαία εδώ είναι η γλωσσική αναδιατύπωση του αρχικού κειμένου, διότι η ύπαρξη φράσεων του αρχικού κειμένου στην περίληψη δηλώνει ότι δεν έγιναν οι αναγκαίοι μετασχηματισμοί του τρίτου βήματος και, κατά συνέπεια, δεν έχουμε καλής ποιότητας περίληψη.
Πέμπτο βήμα στη διαδικασία της σύνθεσης της περίληψης είναι η αναδιοργάνωση των πληροφοριών του αρχικού κειμένου ώστε με τη νέα της οργάνωση η περίληψη να παρουσιάζει με αμεσότερο τρόπο τις συσχετίσεις που αναφέρονται στο αρχικό κείμενο. Αυτό καθιστά το περιληπτικό κείμενο οικονομικότερο στη διατύπωση, δηλαδή συνοπτικότερο, χωρίς απώλειες στη πληρότητα της πληροφόρησης.
Οι περιλήψεις αφηγηματικών κειμένων, για παράδειγμα, οργανώνονται άριστα με βάση το χρονικό άξονα συσχέτισης, σύμφωνα με τον οποίο τα γεγονότα παρατίθενται με τη σειρά που έγιναν, χωρίς ετεροχρονικές αναφορές και εγκιβωτισμούς. Στα περιγραφικά κείμενα ανάλογο ρόλο παίζει ο χωρικός άξονας συσχέτισης  των περιγραφόμενων στοιχείων. Ο συγκριτικός άξονας μπορεί να χρησιμοποιηθεί  και σε περιγραφικά και σε πραγματολογικά κείμενα, δηλαδή αυτά που μελετούν τα κίνητρα, τη δράση ατόμων και κοινωνικών ομάδων και τα αποτελέσματα της δράσης τους.
Τέλος, πρέπει να επισημανθεί ότι η περίληψη, ως αυθεντικό και αυθύπαρκτο κείμενο, πρέπει να έχει όλα τα κειμενολογικά χαρακτηριστικά, ένα από τα οποία είναι και η δόμηση του κειμένου σύμφωνα με τα αποδεκτά για το είδος του σχήματα. Αυτό σημαίνει ότι οι άξονες συσχέτισης που θα επιλέγουν  πρέπει να εντάσσονται ανάλογα στο ευρύτερο σχήμα, δηλαδή την υπερδομή, του αφηγηματικού, περιγραφικού, επιχειρηματολογικού ή πραγματολογικού κειμένου. Έτσι, συχνά η περίληψη καταλήγει να έχει την κλασική δομή του είδους στο οποίο ανήκει. Σε κάθε περίπτωση, όμως, οι διαδικασίες αναδόμησης, μαζί με όλες τις διαδικασίες μετασχηματισμού που προηγήθηκαν, εντάσσουν με οργανικό τρόπο την πληροφόρηση του κειμένου στο πλαίσιο της προσωπικής γνώσης του μαθητή.
Οι μαθητές για να αφηγηθούν μια ιστορία περιληπτικά απαντούν στα ερωτήματα:
  • Πού και πότε συμβαίνουν τα γεγονότα της ιστορίας;
  • Ποιο είναι το κεντρικό πρόσωπο της ιστορίας;
  • Ποια άλλα πρόσωπα συμμετέχουν;
  • Με ποιο γεγονός ξεκινάει η ιστορία;
  • Με ποια γεγονότα ή πράξεις συνεχίζεται;
  • Πώς τελειώνει η ιστορία;
  • Τι σκέφτονται και τι αισθάνονται τα πρόσωπα (κυρίως το κεντρικό πρόσωπο) για ό, τι συνέβη;
Χρησιμοποιούμε:
  • Χρόνους του παρελθόντος (κυρίως παρατατικό, αόριστο αλλά και ιστορικό ενεστώτα για ζωντάνια και αμεσότητα).
  • Χρονικές (και αιτιολογικές) προτάσεις.
  • Χρονικούς συνδέσμους, χρονικά επιρρήματα, φράσεις που δηλώνουν χρόνο.
  • Ουσιαστικά και επίθετα στις περιγραφές.

Τελευταία Ενημέρωση στις Τρίτη, 17 Αύγουστος 2010 10:54
 
Γνωρίζουμε την Όλγα Μούσιου PDF Εκτύπωση E-mail
Συντάχθηκε απο τον/την Ολγα Μουσιου   
Τρίτη, 17 Αύγουστος 2010 10:47

 

ΓνωρίΖΟΥΜΕ την  ΟΛΓΑ ΜΟΥΣΙΟΥ – ΜΥΛΩΝΑ

Τελευταία Ενημέρωση στις Κυριακή, 05 Σεπτέμβριος 2010 16:42
Περισσότερα...
 


Σελίδα 35 από 37

Βρείτε με στο Facebook

Μου Αρέσει !


Βρίσκεστε εδώ: Αρχική
Διαφήμιση

Στατιστικά

Μέλη : 2
Περιεχόμενο : 166
Σύνδεσμοι : 6
Εμφανίσεις Περιεχομένου : 474269