Όλγα Μούσιου-Μυλωνά

Προσωπική ιστοσελίδα

Facebook Twitter RSS Feed 
Image1\Οι φωτογραφίες μου
Γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού PDF Εκτύπωση E-mail
Συντάχθηκε απο τον/την Ολγα Μουσιου   
Τρίτη, 17 Αύγουστος 2010 10:41

Η ΓΛΩΣΣΑ


Η Γλώσσα είναι ένα συμβολικό σύστημα σημείων με το οποίο επικοινωνούν μεταξύ τους τα μέλη μιας γλωσσικής κοινότητας. Το σύστημα αυτό αποτελείται από τέσσερα (4) υποσυστήματα, τα οποία βρίσκονται σε λειτουργική σχέση μεταξύ τους.
Τα υποσυστήματα της γλώσσας είναι: το συντακτικό, το σημασιολογικό, το φωνολογικό, το μορφολογικό και το πραγματολογικό.
Συντακτικό: σύστημα κανόνων που καθορίζουν τις επιτρεπόμενες φράσεις σε μια γλώσσα
Μορφολογικό: σύστημα γραμματικών κανόνων που διέπουν μια γλώσσα.
Σημασιολογικό: σύστημα κανόνων που καθορίζουν την ερμηνεία των φράσεων, οι οποίες δημιουργήθηκαν από το συντακτικό σύστημα.
Φωνολογικό: σύστημα κανόνων που υλοποιεί σε ακολουθία φθόγγων τις φράσεις.
Παραδειγματικός και συνταγματικός άξονας
Οι λέξεις και οι ομάδες λέξεων συνδιάζονται μεταξύ τους γραμμικά για να σχηματίσουν φράσεις. Συνδυάζονται πάνω σ`έναν οριζόντιο άξονα, το «συνταγματικό άξονα», σε αντίθεση με τον κάθετο άξονα που σχηματίζει τα παραδείγματα και ονομάζεται παραδειγματικός άξονας.
Συνταγματικός άξονας
παραδειγματικός
Το
αγόρι
παίζει
άξονας
Ένα
   
 
Το μικρό
   
 
Αυτό το
   
 
κ.λ.π.
   
 
Μπορούμε να πούμε ότι η γλώσσα είναι ένα κανονικό εργαστήριο, ένας αργαλειός που με τα γλωσσικά επίπεδα (συντακτικό, σημασιολογικό, φωνολογικό, μορφολογικό) και τους γλωσσικούς άξονες (συνταγματικό και παραδειγματικό) υφαίνει το λόγο.
 
Ικανότητα                         Γλώσσα 
(ο λόγος μιας γλωσσικής κοινότητας)
 
του λόγου                 Ομιλία
(ο ατομικός λόγος)
 
Γλωσσικές ποικιλίες: η γλώσσα με την πολυμορφία της εκφράζει την πολυμορφία της κοινωνίας. Διακρίνονται σε:
Α. Ιστορικές
Β. Γεωγραφικές
Γ. Κοινωνικές
 
Γεωγραφικές ποικιλίες: ιδιώματα (Βόρεια, Νότια, Ανατολικά, Δυτικά) και διάλεκτοι (ποντιακά, καππαδοκικά, κατωιταλικά, τσακώνικα)
Κοινωνικές ποικιλίες:
Ειδικές γλώσσες: νομικών, μαθηματικών, χημικών, διοικητική, γιατρών, ψαράδων, ναυτικών κ.λ.π.
Ιδιογλωσσίες: γλωσσολαλιά, συνθηματική γλώσσα (αργκό, γλώσσες μυστικών εταιριών κ.λ.π.)
Διάφορες: ανάλογες με την ηλικία, το φύλο, τη μόρφωση, την καταγωγή, το επάγγελμα, την ιδεολογία, την κοινωνική τάξη, κ.λ.π.
 
Η σπουδαιότητα της γλώσσας για τον άνθρωπο βρίσκεται στις λειτουργίες της: αναφορική, συναισθηματική, βουλητική, φατική, μεταγλωσσική, ποιητική.
Η γλώσσα είναι κεντρικό φαινόμενο της ανθρώπινης συμπεριφοράς γιατί είναι μέσο επικοινωνίας, κανάλι αυτοέκφρασης, μέσο σκέψης και προαγωγής της σκέψης, μέσο μεταβίβασης γνώσεων, πολιτισμού και αγωγής, παράγοντας εθνικής συνοχής.
Κυρίαρχος ο επικοινωνιακός ρόλος της γλώσσας
 
Επίπεδα κατάκτησης γλώσσας
Literacy: εγγραμματοσύνη - αλφαβητισμός
Ο όρος ερμηνεύεται ως απόκτηση δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής με τη στενή του έννοια.
Ενώ ευρύτερα η απόκτηση της Literacy χαρακτηρίζει τον μορφωμένο άνθρωπο, ο οποίος έχει αναπτύξει την προφορική και τη γραπτή του γλώσσα καθώς και την ικανότητα ελέγχου της ζωής του και του περιβάλλοντος ορθολογικά, με το λόγο.
Ο γνωστός θεωρητικός της Literacy, Olson διακρίνει δύο προσανατολισμούς σύμφωνα με τους οποίους οι ορισμοί της εγραμματοσύνης ταξινομούνται σε δύο κατηγορίες:
1. Σε εκείνους που θεωρούν ότι η απόκτηση των ικανοτήτων ανάγνωσης και γραφής αποτελούν σκοπό και
2. Σε εκείνους που θεωρούν ότι είναι διαδικασία
 
Ως σκοπός: «Η γνώση για τη γνώση», μια πορεία προκαθορισμένη που ολοκληρώνεται με την επίτευξη των επιμέρους στόχων.
Ως διαδικασία: Η εγραμματοσύνη αποτελεί το μέσον για την κατάκτηση άλλων γνώσεων, δεν ολοκληρώνεται γιατί είναι συνεχείς και διαρκής.
Έτσι η εγγραμματοσύνη ως διαδικασία επικεντρώνεται στον επικοινωνιακό στόχο της γλώσσας.
Κριτική Literacy: συμμετοχή στην πολιτιστική - πολιτική, οικονομική ζωή της κοινωνίας, η πολιτική χειραφέτηση.
 
Οι λειτουργίες επικοινωνίας της γραπτής γλώσσας
 
Σύμφωνα με τις σύγχρονες απόψεις της Ψυχογλωσσολογίας η ανάγνωση - δηλ. η αποκωδικοποίηση των γραπτών συμβόλων και η κατανόηση του περιεχομένου, σύμφωνα με τις δεξιότητες κατανόησης της προφορικής γλώσσας - είναι μια πολύπλοκη δραστηριότητα που περιλαμβάνει:
α) Τη δεξιότητα αποκωδικοποίησης,
β) Την κατανόηση του προφορικού λόγου, αλλά και
γ) Την εξοικείωση του αναγνώστη με τα ειδικά και ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του γραπτού λόγου. Η γνώση αυτών των χαρακτηριστικών είναι καθοριστικός παράγοντας στην επιλογή των στρατηγικών διδασκαλίας της πρώτης ανάγνωσης και γραφής.
 
Τα χαρακτηριστικά του γραπτού λόγου είναι:
1. Το κανάλι επικοινωνίας. Η ύπαρξη γραπτού μηνύματος συνεπάγεται την αναγκαιότητα αποκωδικοποίησης του γραπτού λόγου και τη δυνατότητα απόλυτου ελέγχου πάνω στο κείμενο.
2. Απουσία αμεσότητας και αλληλόδρασης πομπού και δέκτη.
3. Απαιτείται σαφήνεια και πληρότητα, γιατί απευθύνεται σε μια ποικιλία από δέκτες.
4. Απόσταση χρόνου και χώρου. Ο αναγνώστης οφείλει να συλλάβει τους χωρο-χρονικούς όρους παίρνοντας υπόψη τον περίγυρο αναφοράς του πομπού-συγγραφέα.
5. Υψηλός βαθμός αφαίρεσης του αναφερόμενου. Συνήθως το περιεχόμενο του κειμένου αναφέρεται σε αντικείμενα ή γεγονότα που δεν εμπίπτουν άμεσα στην αντίληψη του αναγνώστη-δέκτη.
6. Η διάρκεια του γραπτού. Ο γραπτός λόγος είναι «εν δυνάμει» διαρκής, είναι ένα είδος μνήμης που επιτρέπει την επικοινωνία με πρόσωπα από το παρελθόν.
7. Η μετατόπιση του γραπτού και η εχεμύθειά του (π.χ. οι επιστολές).
8. Δυνατότητα ετερόχρονης επικοινωνίας μεταξύ πομπού και δέκτη μέσω του γραπτού.
9. Ατομική και συλλογική ωφελιμότητα του γραπτού.
Δυνατότητα εμπεριστατωμένου ελέγχου και διαλογισμού πάνω στις ιδέες, τις σκέψεις, τα συναισθήματα και τα βουλήματα που αναφέρει το περιεχόμενο του εντύπου.
10. Οικονομικός και γρήγορος τρόπος μετάδοσης μηνυμάτων με τα έντυπα.
Η συνειδητοποίηση των λειτουργιών της γραπτής γλώσσας, η αντίληψη της κοινωνικής χρησιμότητας και της επικοινωνιακής αξίας του γραπτού λόγου από το παιδί, συμβάλλουν στην δραστηριοποίηση των κινήτρων του για την απρόσκοπτη εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής.
 

Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ

 

Από τις αρχές της δεκαετίας του 1960 δόθηκε μεγάλη έμφαση στη μελέτη της γλωσσικής ανάπτυξης του παιδιού και το μεγαλύτερο μέρος των μελετών αναφερόταν στη γραμματικο-συντακτική ανάπτυξη της γλώσσας και ένα μικρό μόνο μέρος στη φωνολογική ανάπτυξη. Στη διάρκεια της τελευταίας δεκαετίας παρουσιάστηκαν αρκετές μελέτες για το σημασιολογικό μέρος της γλωσσικής ανάπτυξης. Οι τρείς αυτοί τομείς, φωνολογική, συντακτική και σημασιολογική ανάπτυξη, συγκροτούν το δομικό στοιχείο της γλώσσας. Όταν το παιδί κατέχει τους τρείς αυτούς τομείς, υποθέτουμε ότι κατέχει τη γλώσσα, διαθέτει τη γλωσσική ικανότητα (linguistic competence). Ο τρόπος με τον οποίο χρησιμοποιείται η γλώσσα προσδιορίζει το λειτουργικό στοιχείο της γλωσσικής λειτουργίας, που ονομάζεται γλωσσική απόδοση (linguistic performance). Για τη μελέτη των δύο αυτών τομέων της γλώσσας έχει διαμορφωθεί τα τελευταία χρόνια ένας ιδιαίτερος κλάδος, η Ψυχογλωσσολογία.
Επίσης, η κατάκτηση της γλωσσικής ανάπτυξης σε επιμέρους λειτουργικούς τομείς και αναπτυξιακά στάδια είναι μια επιστημονική μεθοδολογική αναγκαιότητα. Είναι αναμφισβήτητο ότι η γλωσσική λειτουργία και ικανότητα γίνεται αντιληπτή ως ένα αδιάσπαστο, σύνθετο και ενιαίο λειτουργικό πλέγμα και η διάσπαση του πλέγματος αυτού στις επιμέρους συνιστώσες του γίνεται με σκοπό την αναλυτική και συστηματική μελέτη του.
 
1. Η ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ
Η φωνολογική ανάπτυξη αναφέρεται στη γνώση που αποκτά το παιδί, ώστε να μπορεί να διακρίνει, να κατανοεί και να παράγει τους συνδυασμούς των ήχων της ομιλίας: Η ανάπτυξη του φωνολογικού συστήματος συντελείται πιο έκδηλα στο πρώτο έτος της ζωής του παιδιού. Έτσι η χρονική διάρκεια αυτών των 12 πρώτων μηνών χαρακτηρίζεται ως προπαρασκευαστική περίοδος της γλωσσικής ανάπτυξης. Η φωνολογική ανάπτυξη συνεχίζεται και στα επόμενα χρόνια και ολοκληρώνεται κατά ένα μεγάλο μέρος με το τέλος της προσχολικής ηλικίας. Συνήθως ακολουθεί τα επόμενα στάδια:
α. Οι πρώτες άναρθρες φωνές (κλάμα, γουργουρίσματα, ευχάριστες φωνούλες) αντανακλούν τη φυσιολογική κατάσταση του παιδιοί (από 0 - 3ο μήνα).
β. Το βάδισμα (συστηματικότερο γουργούρισμα, κανονικότερη παραγωγή ήχων) αποτελεί μια λαρυγγοφαρυγγική άσκηση των φωνητικών οργάνων και μηχανισμών της ομιλίας (από τον 4ο - 8ο μήνα).
γ. Ιδιόρρυθμα φωνολογικά σύνολα (πιο συστηματική παραγωγή ήχων, ηχολαλία), (από τον 8ο - 11ο μήνα)
δ. Οι λέξεις (τέλος 1ου έτους)
Ηλικία          Αριθμός λέξεων
12 μήνες                 3
18   »                       22
24   »                     272
30   »                     446
 
2. Η ΣΥΝΤΑΚΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ
Η συντακτική ανάπτυξη της γλώσσας του παιδιού αναφέρεται στη διαδικασία απόκτησης των αρχών δομής των λεξικών στοιχείων της γλώσσας. Στη μελέτη αυτού του τομέα της γλωσσικής ανάπτυξης δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση από τις αρχές της δεκαετίας του 1960, κυρίως με τις έρευνες των N. Chomsky, D. Mc Neill & R. Brown. Η πορεία της συντακτικής ανάπτυξης-ακολουθεί τα εξής στάδια:
 
Α. Η πρώτη περίοδος της συντακτικής ανάπτυξης (0 - 3 χρόνια)
1. Το πρώτο μέρος της συντακτικής ανάπτυξης (0-2 χρόνια)
α. Το ολοφραστικό στάδιο (10 - 12 μηνών)
Λέξη - πρόταση. Συγκρητικός λόγος
β. Το μεταβατικό στάδιο (12 - 18 μηνών)
Δύο ή περισσότερες λέξεις
γ. Το στάδιο των προτάσεων των 2 λέξεων
Η αρχή της συντακτικής δομής (18 - 20 μηνών)
Τηλεγραφικός λόγος
Δομή των προτάσεων (Dale, 1972)
(Αξ.1) + Αν
Π              Αν + (Αξ.2)
Αν + Αν
Π= Πρόταση, Αξ=αξονική λέξη, Αν= ανοιχτή λέξη, (  )= προαιρετική εμφάνιση της λέξης
 
2. Το δεύτερο μέρος της συντακτκής ανάπτυξης (2 - 3 χρόνια)
Προτάσεις τριών λέξεων. Δομή πρότασης:
Υποκείμενο - Ενέργεια - Αντικείμενο (π.χ. μαμά παίρνει μπάλα)
Υποκείμενο - Ενέργεια - Τόπος (π.χ. μαμά πάει έξω)
 
Β. Η δεύτερη περίοδος της συντακτικής ανάπτυξης (3 - 5 ή 6 χρόνια)
Πρόοδος μεγάλη στο τομέα της κατανόησης και της παραγωγής λόγου. Ανάπτυξη των γλωσσικών μετασχηματισμών (ερωτήσεις, αρνητικές προτάσεις).
 
Παράγοντες που συμβάλλουν στη συντακτική ανάπτυξη
Είναι: η αυθόρμητη και η προκαλούμενη μίμηση της γλώσσας των ενηλίκων, η ενθάρρυνση των γονέων και ο ενεργητικός ρόλος του παιδιού.
 
3. Η ΣΗΜΑΣΙΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ
Η ανάπτυξη του σημασιολογικού τομέα της παιδικής γλώσσας αναφέρεται στη μάθηση του εννοιολογικού περιεχομένου της γλώσσας και πιστεύεται ότι ολοκληρώνεται, κατά το μεγαλύτερο μέρος της, στα 8 περίπου χρόνια της ηλικίας του παιδιού. Η πλήρης ανάπτυξη του σημασιολογικού συστήματος περιλαμβάνει την ανάπτυξη πολλών επί μέρους τομέων, οι κυριότεροι από τους οποίους είναι:
α. Ο εμπλουτισμός του λεξιλογίου του παιδιού
β. Η απόκτηση της έννοιας που αντιστοιχεί στην κάθε λέξη
γ. Η συσχέτιση των εννοιών των λέξεων
δ. Η απόκτηση της σύνθετης διαδικασίας που καθορίζει τη δομή των εννοιών των λέξεων στην πρόταση.

 

ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

Τα θεωρητικά μοντέλα τα οποία επιχειρούν να ερμηνεύσουν το φαινόμενο της γλωσσικής απόκτησης έχουν εμφανή την επίδραση των διαφορετικών φιλοσοφικών τάσεων, όπως του εμπειρισμού και του ορθολογισμού.
 
Οι εμπειριοκρατικές θεωρίες, με κυριότερη το συμπεριφορισμό (B. F. Skinner), υποστηρίζουν ότι η απόκτηση της γλώσσας είναι αποτέλεσμα της συσσωρευμένης εμπειρίας, από την επίδραση των περιβαλλοντικών ερεθισμάτων, σύμφωνα με τη μέθοδο της κλασικής και της συντελεστικής υποκατάστασης.
 
Οι βιολογικές - γενετικές θεωρίες, επηρεασμένες από τη φιλοσοφία του ορθολογισμού υποστηρίζουν ότι η γλωσσική μάθηση του παιδιού οφείλεται στην ύπαρξη έμφυτων γλωσσικών δομών, οι οποίες ενεργοποιούνται σε συνάρτηση με τη βιολογική-γνωστική του ωριμότητα. Πρώτος ο Eric Lenneberg (1967) τόνισε τη βιολογικά καθορισμένη ικανότητα του ανθρώπου για την απόκτηση της γλώσσας. Κύριος εκπρόσωπος της άποψης αυτής είναι ο Noam Chomsky, ο οποίος θεωρεί ότι η γλωσσική ανάπτυξη είναι μια διαδικασία ανακάλυψης των μετασχηματιστικών αρχών που συνδέουν την επιφανειακή δομή μιας συγκεκριμένης γλώσσας (δηλαδή τη φραστική δομή της γλώσσας) με τα υποκείμενα καθολικά στοιχεία της βαθιάς δομής της γλώσσας. Επίσης ο Chomsky υποστηρίζει ότι το παιδί κατορθώνει να ανακαλύψει την καθολική γλωσσική δομή της μητρικής του γλώσσας χάρη σε έναν έμφυτο μηχανισμό που διαθέτει, το «μηχανισμό γλωσσικής απόκτησης» (Language Acquisition Device) L.A.D.
Μια νεότερη ερμηνευτική θεώρηση της γλωσσικής μάθησης παρουσιάζει η γνωστική θεωρία (J Piaget, Macnamara) σύμφωνα με την οποία το παιδί αρχικά, ενεργώντας πάνω στα αντικείμενα του περιβάλλοντός του, αποκτά προγλωσσικές νοητικές αναπαραστάσεις τις οποίες στη συνέχεια μεταφράζει σε γλωσσικές, με τη βοήθεια γενικότερων «μηχανισμών γνωστικής απόκτησης» (Cognitive Acquisition Devices) C.A.D., που συμβάλλουν στη λειτουργία γενικών στρατηγικών μάθησης.

 

ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΕΠΙΔΡΑΣΕΙΣ ΣΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

 

Η γλώσσας της οικογένειας
. Η ποιότητα της γονεϊκής φροντίδας και της γλωσσικής αλληλεπίδρασης παιδιών-γονέων.
(ενθάρρυνση, επιδοκιμασία, διευκολυντικές συνθήκες)
. Το μέγεθος της οικογένειας. Όσο μεγαλύτερη είναι η οικογένεια τόσο λιγότερες είναι οι ευκαιρίες για γλωσσική αλληλόδραση κάθε παιδιού με τους γονείς.
. Η σειρά γέννησης του παιδιού. Πιο ευνοημένο το πρωτότοκο.
. Η χρονική απόσταση γέννησης του ενός παιδιού από το άλλο.
. Μορφωτικό - οικονομικό επίπεδο οικογένειας
 
Η έρευνα του B. Bernstein: υποστηρίζει την αιτιώδη σχέση μορφωτικο-οικονομικής θέσης της οικογένειας και της σχολικής επιτυχίας του παιδιού, εξαιτίας της διαφορετικής γλωσσικής μορφής που χρησιμοποιούν για την επικοινωνία μεταξύ τους τα άτομα κάθε μορφωτικο-οικονομικού κοινωνικού στρώματος.
. Περιορισμένος κώδικας επικοινωνίας (restricted code)
Είναι γραμματικά και σημασιολογικά απλός, συντακτικά και λεξιλογικά φτωχός και σύντομος. Χρησιμοποιείται από τα κατώτερα μορφωτικο-οικονομικά στρώματα.
. Επεξεργασμένος κώδικας επικοινωνίας (elaborated code).
Έχει σύνθετη δομή, πλούσιο λεξιλόγιο, συντακτική πληρότητα, ευρεία χωρο-χρονική διάσταση, εκφράζει αφηρημένη σκέψη και προσωπικά συναισθήματα. Χρησιμοποιείται από τα ανώτερα μορφωτικο-οικονομικά στρώμματα.
Στις Η.Π.Α. τη δεκαετία 1960, η υπόθεση της «πολιτιστικής αποστέρησης» οδήγησε στην απόφαση παρέμβασης με εκπαιδευτικά προγράμματα «αντισταθμιστικής αγωγής», τα οποία απέτυχαν.
Η έρευνα του Labov: υποστηρίζει και αποδεικνύει ότι η χρήση του περιορισμένου κώδικα επικοινωνίας δε συνιστά γλωσσική ανεπάρκεια, ούτε καθορίζει τη γνωστική ταυτότητα του ομιλητή.
 
Συμπεράσματα
. Σεβασμός στην όποια πολιτιστική και γλωσσική κληρονομιά των παιδιών.
. Αναγνώριση της λειτουργικότητας της κοινωνικής πολυγλωσσίας.
. Διαφοροποίηση της σχολικής εργασίας σύμφωνα με τις ανάγκες και δυνατότητες κάθε παιδιού.
. Παράλληλη βοήθεια ένταξης στην πραγματικότητα του σχολείου.
. Προσπάθεια αποδόμησης της γλωσσικής διάκρισης των δύο φύλων.

 

ΣΚΕΨΗ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΑ

Η σκέψη αφορά το νοητικό χειρισμό των προσληφθεισών πληροφοριών και θεωρείται ως «εσωτερική αναπαράσταση των γεγονότων». Εκδηλώνεται ως ένδειξη προσοχής, έκφραση γνώμης, λύση προβλημάτων, λογική - μαθηματική, ονειροπόληση, αυτιστική σκέψη, δημιουργική κ.λ.π.
Η σχέση σκέψης και γλώσσας αποτελεί γεγονός αναμφισβήτητο, είναι όμως μια σχέση πολυσύνθετη της οποίας η φύση δύσκολα προσδιορίζεται εξαιτίας του πολύπλοκου χαρακτήρα και της σκέψης και της γλώσσας.
Η Μπιχεβιοριστική άποψη θεωρεί ότι η σκέψη είναι μια μορφή γλώσσας μη-φωνούμενης (υπεροχή της γλώσσας).
Η θεωρία της «γλωσσικής σχετικότητας» των E. Sapir & B. Whorf υποστηρίζει ότι η γλώσσα επηρεάζει καθοριστικά τον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι σκέπτονται ή αντιλαμβάνονται τον κόσμο.
Ο J. Piaget είναι από τους κυριότερους εκπροσώπους της άποψης ότι η γλώσσα εξαρτάται από τη σκέψη και τη νοητική ανάπτυξη του ατόμου (εγωκεντρικός λόγος του παιδιού).
Η θεωρία του L. Vygotsky υποστηρίζει ότι σκέψη και γλώσσα αναπτύσσονται αρχικά ως ανεξάρτητες γνωστικές λειτουργίες: προ-νοητική γλώσσα και προ-γλωσσική σκέψη.
Στην ηλικία των 2 ετών περίπου οι δύο ανεξάρτητες λειτουργίες συναντώνται και συμβάλλουν στην εμφάνιση μιας άλλης μορφής γνωστικής συμπεριφοράς. Η προ-νοητική γλώσσα γίνεται κοινωνική γλώσσα και καθιστά δυνατή τη διεκπεραίωση της εξωτερικής επικοινωνίας, ενώ η προ-γλωσσική σκέψη γίνεται εσωτερικός λόγος και συμβάλλει στην εσωτερική τακτοποίηση των σκέψεων.
 

ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΑΣ

 

1. ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΣΚΕΨΗΣ - ΤΑΞΗ
. Ικανότητα να διαλέγει την πληροφορία, να την ταξινομεί, να την κατηγοριοποιεί, να την τιτλοφορεί.
. Ικανότητα σωστής προσάρμοσης (δηλ. πού ανήκει κάτι, τι λείπει από κάπου).
. Ικανότητα αναγνώρισης των μερών που ανήκουν σε ένα σύνολο.
. Ικανότητα να αναλύει ένα σύνολο σε διάφορα μέρη.
. Αναγνώριση αλληλουχιών (μικρός - μεγάλος - μεγαλύτερος, αρχή - μέση - τέλος, πρώτος - δεύτερος - τρίτος - ...... - τελευταίος)
2. ΣΧΕΣΕΙΣ ΧΩΡΟΥ
. Πορεία από αριστερά προς τα δεξιά
. Αναγνώριση δεξιά - αριστερά
. Συντονισμός ματιού - χεριού - ποδιού
. Κατεύθυνση στο χώρο
. Κρίση πάνω σε έννοιες του χώρου
3. ΟΠΤΙΚΗ ΑΝΤΙΛΗΨΗ
. Ικανότητα παρατήρησης
. Ικανότητα διάκρισης: μορφή, περίγυρος, μέγεθος, χρώμα
. Οπτική μνήμη
. Μνήμη αλληλουχιών
. Κατανόηση του οπτικού μηνύματος
4. ΣΥΜΒΟΛΙΣΜΟΣ - ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ
. Λεξιλόγιο επαρκές
. Κατανόηση των εννοιών που εκφράζονται με λέξεις
. Γλωσσικός συλλογισμός
. Αναγνώριση της ιδιαιτερότητας των αντικειμένων, των συμβόλων, των λέξεων.
. Κατανόηση ότι ένα σημείο, ήχος, δομή παριστάνει ένα αντικείμενο ή μια ιδέα.
5. ΑΚΟΥΣΤΙΚΗ ΑΝΤΙΛΗΨΗ
. Ικανότητα ακρόασης
. Ικανότητα διάκρισης ήχων
. Ακουστική μνήμη
. Μνήμη ηχητικών ακολουθιών
. Κατανόηση ακρόασης
6. ΑΠΤΙΚΗ ΑΝΤΙΛΗΨΗ
. Ικανότητα διάκρισης
. Κατανόηση με μνήμη
7. ΣΧΕΣΕΙΣ ΧΡΟΝΟΥ
. Έννοια του χρόνου
. Ρυθμός
8. ΑΥΤΟΕΛΕΓΧΟΣ - ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΠΡΟΣΟΧΗΣ

 

ΣΥΝΤΟΝΙΣΜΟΣ ΠΟΛΛΩΝ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΩΝ ΤΑΥΤΟΧΡΟΝΑ
ΣΥΝΤΟΝΙΣΜΟΣ ΗΧΟΥ-ΕΙΚΟΝΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΥΡΕΣΗ ΝΟΗΜΑΤΟΣ
Sally Smith
 
Διδασκαλία του λεξιλογίου PDF Εκτύπωση E-mail
Συντάχθηκε απο τον/την Ολγα Μουσιου   
Τρίτη, 17 Αύγουστος 2010 10:39

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

 

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ

 

Τα νέα σχολικά εγχειρίδια για το γλωσσικό μάθημα εμπεριέχουν και ειδικές ασκήσεις καλλιέργειας της λεξιλογικής γνώσης των μαθητών. Θετικά στοιχεία της νέας προσέγγισης είναι:
 
• Η διδασκαλία του λεξιλογίου επιτελείται μέσω της επεξεργασίας των κειμένων κάθε ενότητας, καθώς για να κατανοηθεί το περιεχόμενό τους απαραίτητη κρίνεται και η γνώση του λεξιλογίου που απαντά σε αυτά.
 
• Επίσης, επιχειρείται άμεση διδασκαλία του λεξιλογίου μέσω ειδικών ασκήσεων, οι οποίες αφορούν στους ορισμούς, στις συνταγματικές και τις παραδειγματικές σχέσεις των λέξεων (συνώνυμα, αντώνυμα, ομώνυμα, ομόρριζα, παράγωγα, σύνθετα), όπως σε και όλο το σημασιολογικό εύρος των λέξεων σε αναφορικό - περιγραφικό και συνυποδηλωτικό επίπεδο, στην επικοινωνιακή αξιοποίηση των λέξεων σε κείμενα ή προτάσεις, στην εκμάθηση ιδιωτισμών και άλλων χαρακτηριστικών εκφράσεων παροιμιακού τύπου, όπως και στη χρήση λεξικών για ανακάλυψη της σημασίας των λέξεων. Οι ασκήσεις αυτές είναι σε μεγάλο βαθμό συγκειμενοποιημένες, στοιχείο που ευνοεί την κατάκτησή τους, και σχετίζονται με τα κείμενα της κάθε ενότητας (ωστόσο, υπάρχουν και αποπλαισιωμένες ασκήσεις προτασιακού τύπου ή αντιστοίχισης).
 
• Επίσης, πολλές από τις λεξιλογικές ασκήσεις, ιδιαίτερα στις μεγάλες τάξεις, αποτελούν δραστηριότητες κατηγοριοποίησης λέξεων σε πίνακες, επιλογής λέξεων από κείμενα, συμπλήρωσης κενών και συνιστούν χρήσιμες μεταγνωστικού τύπου ασκήσεις έμμεσης ενεργητικής εμπέδωσης του κατακτημένου λεξιλογίου, οι οποίες λειτουργούν συμπληρωματικά προς τις γνωστικές στρατηγικές που προαναφέραμε.
 
• Τέλος, η χρήση θεματικών καταλόγων λέξεων κρίνεται χρήσιμη (συνάδει με την άποψη οργάνωσης του λεξιλογίου σε πεδία βάσει κοινών χαρακτηριστικών των λέξεων κάθε πεδίου κατά τη γλωσσική κατάκτηση), αλλά υπάρχει και η άποψη ότι οι μαθητές συγκρατούν στη μνήμη ευκολότερα λέξεις διαφορετικής σημασίας, ιδιαίτερα σε πρώιμα αναπτυξιακά στάδια.
 
• Πολύ θετικό στοιχείο, τέλος, είναι ότι μέσω των βιβλίων του δασκάλου δίνονται οδηγίες στους εκπαιδευτικούς για χρήση στρατηγικών λεξιλογικής καλλιέργειας, όπως η δημιουργία καταλόγων λέξεων, η τήρηση ευρετηρίου δύσκολων λέξεων, η χρήση συγκεκριμένων λέξεων σε κείμενα. Άλλες τέτοιες συμβουλές θα μπορούσαν να είναι η τήρηση σημειωματαρίων από τους μαθητές με πληροφορίες για τη σημασία, τα σημασιολογικά πεδία, τις συνταγματικές και τις παραδειγματικές σχέσεις των λέξεων, που συνοδεύονται από σχετικές εικόνες, διαγράμματα και συσχετίσεις του περιεχομένου των λέξεων με την εξωτερική πραγματικότητα.
 
• Είναι σημαντικές οι ασκήσεις εικασίας και συναγωγής της σημασίας των λέξεων μέσω του περικειμενικού πλαισίου ή μορφηματικής ανάλυσης της δομής των λέξεων, δραστηριότητα που επαφίεται στην ευχέρεια του δασκάλου (η εξάσκηση στη συναγωγή της λεξικής σημασίας περιορίζεται σε περιορισμένο αριθμό ασκήσεων με σύνθετες ή παράγωγες λέξεις). Η ανακάλυψη της σημασίας των λέξεων σε πλαισιωμένο αυθεντικό ή αυθεντικοποιημένο λόγο θεωρείται χρήσιμη διαδικασία, καθώς η συγκράτηση των λέξεων στη μακροπρόθεσμη μνήμη είναι ανάλογη με την εμπλοκή των μαθητών σε ενεργητικές διαδικασίες.
 
• Η παρακίνηση των μαθητών στη χρήση λεξικών είναι απαραίτητη, καθώς ευνοεί τη μαθητική αυτονομία.

 

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΣΕ ΕΤΗΣΙΑ ΒΑΣΗ

ΜΗΝΕΣ: ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ,  ΟΚΤΩΒΡΙΟΣ ………..
ΕΒΔΟΜΑΔΕΣ Διδακτικές Ώρες, Διδακτικές ενότητες
 
ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΔΟΜΗ ΣΧΕΔΙΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ
Σχολείο……………………………… Ημερομηνία……………………………
Τάξη…………….Τμήμα…………… Διδακτική ώρα…………………………
Διδάσκων………………………….. Διάρκεια μαθήματος…………………….
Αντικείμενο διδασκαλίας ( περιεχόμενο μαθήματος )……………………………
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………..
Στόχοι:…………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
Μέθοδος:…………………………………………………………………………………
Φάσεις διδασκαλίας:……………………………………………………………………
-Επανάληψη προηγουμένων και ενδεικτικός έλεγχος εργασιών 5΄-10΄
- Αφόρμηση ( δημιουργία κατάλληλου κλίματος στην τάξη ) 5΄-10΄
- Παρουσίαση του νέου 3΄-7΄
- Επισήμανση και συστηματική κατάταξη του νέου 12΄-18΄
- Άσκηση στη χρήση του νέου 10΄-20΄
- Εμπέδωση - επέκταση 10΄-15΄
Δραστηριότητες - Χρήση Ο/Α μέσων:………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………
Αξιολόγηση ( χρόνος και τρόπος ):………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
Παρατηρήσεις:…………………………………………………………………………..
 
ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΜΗΝΙΑΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ
ΜΗΝΑΣ:                           ΕΤΟΣ:                     ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΩΡΑ:
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ:
ΤΟΜΕΙΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ:
ΑΚΡΟΑΣΗ, ΟΜΙΛΙΑ, ΑΝΑΓΝΩΣΗ, ΓΡΑΦΗ, ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ, ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ

 

 
Διδασκαλία του γραπτού λόγου PDF Εκτύπωση E-mail
Συντάχθηκε απο τον/την Ολγα Μουσιου   
Τρίτη, 17 Αύγουστος 2010 10:34

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

 

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ

Περιγραφή της αναγνωστικής ικανότητας
Η αναγνωστική ικανότητα κατηγοριοποιείται σε τρεις επιμέρους δεξιότητες:
• αποκωδικοποίηση του μηνύματος βάσει της αποκρυπτογράφησης των γραπτών συμβόλων,
• κατανόηση του μηνύματος βάσει των λέξεων, φράσεων και εκφωνημάτων του κειμένου
• συναγωγή και αναγνώριση των επικοινωνιακών προθέσεων του πομπού.
Τρεις, επίσης, είναι και οι παράγοντες που καθορίζουν την αναγνωστική διαδικασία: ο συγγραφέας - πομπός, ο αναγνώστης - δέκτης και το κείμενο. Σε κάθε αναγνωστική περίσταση επιτελείται ένας διάλογος μεταξύ πομπού και δέκτη μέσω του κειμένου, με συνέπεια η ανάγνωση να καθίσταται μία κατεξοχήν δημιουργική και αλληλεπιδραστική διαδικασία.
Μάλιστα, στη σύγχρονη κειμενογλωσσολογία και στην ανάλυση λόγου, όπου το κείμενο δεν νοείται απλώς ως καταγεγραμμένο προϊόν της συλλογιστικής πορείας του πομπού, αλλά και ως διαδικασία παραγωγής λόγου, επιχειρείται η διττή διάκριση του κειμένου σε «κείμενο του συγγραφέα» και «κείμενο του αναγνώστη»: το πρώτο αποτελεί ένα υλικό δείγμα από το πλήθος των νοητικών κειμενικών προσχεδίων που ετίθεντο σε επεξεργασία από τον πομπό· το δεύτερο συνιστά απόπειρα ενεργοποίησης του γλωσσικού, γνωστικού, αντιληπτικού και πολιτισμικού εξοπλισμού του δέκτη, ώστε να καταλήξει σε ερμηνεία του γραπτού δείγματος λόγου που επεξεργάζεται. Οι τρεις παραπάνω παράγοντες καθορίζουν και τις στρατηγικές και τεχνικές ερμηνείας του κειμένου, τις οποίες καλείται να διδάξει αποτελεσματικά στους μαθητές το σχολείο σε οποιαδήποτε βαθμίδα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

 

Διαδικασίες και τεχνικές αποτελεσματικής διαχείρισης της πληροφορίας.


Αναγνωστική διαδικασία από τη βάση προς την κορυφή
Η πρώτη ικανότητα που θεωρείται απαραίτητη για την αποτελεσματική επεξεργασία οποιασδήποτε πληροφορίας είναι η αποκαλούμενη αναγνωστική προσέγγιση του κειμένου από τη βάση προς την κορυφή (bottom-up processing): η διαδικασία αυτή εφαρμόζεται για την πραγμάτωση της αποκωδικοποίησης και εν μέρει της κατανόησης του μηνύματος· προϋποθέτει, μάλιστα, αφενός την ανάκληση από τον ομιλητή των γνώσεών του για το σύστημα (γράμματα, μορφήματα, συλλαβές, λέξεις, φράσεις, γραμματικές ενδείξεις, κειμενικούς δείκτες, μορφοσυντακτικούς κανόνες κλπ), των αποκαλούμενων συστημικών γνώσεων, και για το λεξιλόγιο της γλώσσας και αφετέρου τη χρήση των οικείων σε αυτόν αναγνωστικών στρατηγικών, ώστε να επιτευχθεί μέσω της εκμετάλλευσης των κειμενικών δεδομένων η ανάγνωση του κειμένου με ευχέρεια, ακρίβεια και αυτοματισμό.

Αναγνωστική διαδικασία από την κορυφή προς τη βάση
Στη δεκαετία του 1980, παράλληλα προς την παραπάνω περιγραφείσα δραστηριότητα, άρχισε να χρησιμοποιείται και η αντίστροφη αναγνωστική διαδικασία από την κορυφή προς τη βάση (top-down processing). Σε αντίθεση με την προηγούμενη αναγνωστική μορφή, που βασίζεται στα κειμενικά δεδομένα, αυτός ο αναγνωστικός τύπος στηρίζεται στις πραγματολογικές και κειμενικές γνώσεις του αναγνώστη, βάσει των οποίων επιτυγχάνεται με αποτελεσματικό τρόπο η κειμενική επεξεργασία.
Η εφαρμογή της συγκεκριμένης διαδικασίας διαχείρισης πληροφοριών προϋποθέτει από τον αναγνώστη την αποκαλούμενη από πολλούς ειδικούς της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας σχηματική γνώση, η οποία συνίσταται από:
• τη γνώση του θέματος και
• την κειμενική γνώση, στις γνώσεις των αναγνωστών σχετικά με τις δομικές, λεξιλογικές και υφολογικές επιλογές και τις συγγραφικές συμβάσεις που σχετίζονται με κάθε κειμενικό είδος.

Βάσει των δύο παραπάνω μορφών γνώσεων, αλλά και στοιχείων συνδεόμενων με το μήνυμα (τίτλος, εποχή συγγραφής, συγγραφέας), ο κάθε αναγνώστης δημιουργεί κατά τη διάρκεια της αναγνωστικής διαδικασίας προσδοκίες και κάνει υποθέσεις και προβλέψεις, αναφορικά με τη μορφή και με το περιεχόμενο του υπό επεξεργασία κειμένου, οι οποίες ανασχηματίζονται κατά την εξέλιξη της ανάγνωσης και τελικά επιβεβαιώνονται ή διαψεύδονται. Αποτέλεσμα αυτών των εξελικτικών διαδικασιών και στρατηγικών είναι η κατανόηση, η ερμηνεία, δηλαδή, του κειμένου, αλλά και η συναγωγή των προθέσεων του συγγραφέα.

Στη σύγχρονη γλωσσική διδασκαλία κυριαρχεί το μοντέλο της αλληλεπιδραστικής ανάγνωσης (interactive reading process), στο πλαίσιο του οποίου λειτουργούν συμπληρωματικά και αλληλοδιαδοχικά και οι δύο αντίστροφες στρατηγικές, καθώς σε κάθε μορφή κειμενικής επεξεργασίας προϋποτίθενται τόσο η γλωσσική γνώση, όσο και η κειμενική και η πολιτισμική, ώστε να επιτευχθεί με τον αποτελεσματικότερο επικοινωνιακά τρόπο η προσπέλαση του κειμένου.

Η γνώση του κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος
Και αυτή η μορφή γνώσης, η γνώση του κοινωνικού και του πολιτισμικού περιβάλλοντος παραγωγής και πρόσληψης λόγου, υπάγεται στην προϋποτιθέμενη για την εφαρμογή της αναγνωστικής διαδικασίας από την κορυφή προς τη βάση σχηματική γνώση. Ωστόσο, προτιμήθηκε να κατηγοριοποιηθεί ξεχωριστά, καθώς το μοντέλο της ολιστικής προσέγγισης της γλωσσικής επικοινωνίας, κινούμενο στο πλαίσιο της ανάπτυξης του κοινωνικού γραμματισμού, δίνει ιδιαίτερη έμφαση στη συνειδητοποίηση του πολιτισμικού πλαισίου, εντός του οποίου αλληλεπιδρούν συγγραφέας και αναγνώστης.

Η γνώση της κουλτούρας μίας γλωσσικής κοινότητας δεν αφορά αποκλειστικά στο αξιακό πλαίσιο, τη νοοτροπία, τα ιστορικά δεδομένα και τις επικοινωνιακές συμβάσεις γραπτού λόγου. Επίσης, αναφέρεται στην ιεραρχική θέση του γραμματισμού στην αξιολογική κλίμακα ως κίνητρο ενεργητικής επεξεργασίας των πληροφοριών.

Μεταγνωστική επίγνωση των ερμηνευτικών διαδικασιών
Είναι χρήσιμο να τονιστεί ότι, παρόλο που οι ανωτέρω στρατηγικές εφαρμόζονται διαισθητικά, θεωρείται χρησιμότερο να υπάρχει από την πλευρά του αναγνώστη συνείδηση τόσο των ερμηνευτικών στρατηγικών που χρησιμοποιεί, όσο και του σκοπού της επεξεργασίας των πληροφοριών. Μέσω της συνεχούς εξάσκησης των αναγνωστών στις στρατηγικές διαχείρισης της πληροφορίας, ώστε να αποκτήσουν την απαιτούμενη μεταγνωστική ενημερότητα, επιτυγχάνεται ευκολότερα η μεταφορά των τεχνικών αυτών σε οποιαδήποτε άλλη επικοινωνιακή περίσταση επεξεργασίας πληροφοριών.

Διδακτικές δραστηριότητες με στόχο την αποτελεσματική διαχείριση της πληροφορίας
Όπως προκύπτει από όσα αναλύσαμε παραπάνω, ο δάσκαλος κατά τη διδασκαλία της διαχείρισης πληροφοριών στο σύγχρονο γλωσσικό μάθημα επιβάλλεται να προβαίνει στις ακόλουθες διδακτικές δραστηριότητες, οι οποίες ενισχύουν την καλλιέργεια της αναγνωστικής ικανότητας των μαθητών:

Καθορισμός των αναγνωστικών στόχων
O καθορισμός της προθετικότητας της αναγνωστικής διαδικασίας αποτελεί διδακτική προτεραιότητα στη σύγχρονη αναγνωστική παιδαγωγική, καθώς βάσει των στόχων της επεξεργασίας των πληροφοριών προσδιορίζονται οι δραστηριότητες και οι στρατηγικές που λαμβάνουν χώρα κατά τη διαδικασία αυτή: κάποιος μπορεί να διαβάζει ένα κείμενο, απλώς για να ευχαριστηθεί ή για να συλλέξει κάποια χρήσιμη γι’ αυτόν πληροφορία ή για να αποκτήσει συγκεκριμένες γνώσεις και να ενημερωθεί για ένα θέμα ή για να ικανοποιήσει την περιέργειά του.
Ανάλογα, λοιπόν, με τους παραπάνω στόχους είναι και τα αναγνωστικά στυλ που ακολουθούνται: προσληπτική ανάγνωση, παλινδρομική επεξεργασία των πληροφοριών, ταχεία προσπέλαση κειμένου, ανίχνευση συγκεκριμένης πληροφορίας, τήρηση σημειώσεων και δημιουργία διαγράμματος, διεξοδική ανάγνωση. Ο καθορισμός στόχων, τέλος, αποτελεί και σημαντικό κίνητρο πρόθυμης και ενεργητικής συμμετοχής των μαθητών στην αναγνωστική διαδικασία.

Καλλιέργεια της γλωσσικής ικανότητας των μαθητών
Η ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας των μαθητών ενισχύει σημαντικά την αναγνωστική δεξιότητα των μαθητών. Αναφορικά με την επεξεργασία πληροφοριών, γνώση του γλωσσικού συστήματος σημαίνει:
• κατάκτηση του φωνολογικού και του γραφηματικού συστήματος της γλώσσας, όπως και γνώση της ορθογραφίας,
• γνώση των μορφοσυντακτικών δομών και λειτουργιών,
• κατοχή του επεξεργασμένου λεξιλογικού κώδικα.
Για το λόγο αυτό, θεωρείται απαραίτητο ο δάσκαλος να εξασκεί τους μαθητές στην ερμηνευτική επεξεργασία κειμενικών δομών χαρακτηριζόμενων από πυκνότητα λόγου και δομική περιπλοκότητα. Επιπρόσθετα, κρίνεται αναγκαίο οι μαθητές να εξασκηθούν στην επεξεργασία των συνοχικών, των δεικτικών και των αναφορικών μηχανισμών του κειμένου, ώστε με τη βοήθεια των συγκειμενικών ενδείξεων να συνάγεται το νόημα του μηνύματος και να αποφεύγονται οι παρανοήσεις. Τέλος, είναι χρήσιμο να καλλιεργούν οι μαθητές την ικανότητα εικασίας της λεξικής ή φραστικής σημασίας μέσω της νοηματικής υποστήριξης των συμφραζομένων, ώστε να χρησιμοποιούν το λεξικό μόνο, όταν η συναγωγή της σημασίας είναι αδύνατη. Όλες οι παραπάνω ασκήσεις και δραστηριότητες προωθούν τη δυνατότητα αποτελεσματικής εφαρμογής των από τη βάση προς την κορυφή διαδικασιών, με στόχο την επιτυχή διαχείριση των κειμενικών πληροφοριών.

Καλλιέργεια της κειμενικής και της πραγματολογικής ικανότητας των μαθητών
Η σχηματική γνώση, η οποία ενεργοποιείται μέσω του τίτλου, του συγγραφέα και συγκεκριμένων λέξεων ή φράσεων του κειμένου, αποτελεί, όπως προαναφέραμε, βασικό όρο εφαρμογής της αναγνωστικής διαδικασίας από την κορυφή προς τη βάση. Η γνώση αυτή αποτελεί συνέπεια της καλλιέργειας της πραγματολογικής και της κειμενικής ικανότητας των μαθητών.
Με τον όρο κειμενική ικανότητα αναφερόμαστε στη δυνατότητα παραγωγής και κατανόησης διαφόρων κειμενικών τύπων σε συγκεκριμένες επικοινωνιακές περιστάσεις. Με τον όρο πραγματολογική ικανότητα, νοείται η δυνατότητα επιλογής των κατάλληλων δομικών, λεξιλογικών και υφολογικών στοιχείων ανάλογα με το είδος του κειμένου, την επικοινωνιακή περίσταση, την προθετικότητα του πομπού και τα κοινωνικά χαρακτηριστικά του δέκτη.

Καλλιέργεια της αναγνωστικής ικανότητας των μαθητών
Πέρα από τις παραπάνω διδακτικές δραστηριότητες, στη σύγχρονη εκπαίδευση, η επίτευξη του στόχου της αποτελεσματικής διαχείρισης των πληροφοριών επιτυγχάνεται μέσω της καλλιέργειας της αναγνωστικής ικανότητας των μαθητών. Η τελευταία επιτελείται προσφορότερα σε τρεις φάσεις:
• προ-αναγνωστική φάση: στόχος της φάσης αυτής είναι να καθοριστεί ο αναγνωστικός σκοπός, αλλά και να διερευνηθεί και ο συγγραφικός σκοπός, να καλλιεργηθούν οι κατάλληλες προσδοκίες προσέγγισης του κειμενικού περιεχομένου, να ανακληθούν οι σχετικές με το θέμα και την εποχή της συγγραφής γνώσεις, να γίνουν υποθέσεις σχετικά με το ύφος του κειμένου, να τεθούν υπό επεξεργασία οι συνοδευτικές εικόνες του πολυτροπικού κειμένου, ώστε βάσει των παραπάνω διαδικασιών να διαμορφωθούν οι υπό επιβεβαίωση ή διάψευση στάσεις των ομιλητών έναντι του κειμενικού περιεχομένου.
• κυρίως αναγνωστική φάση: κατά τη φάση αυτή επιτελείται επεξεργασία του κειμένου αναφορικά με τη μορφή (γλωσσικές και υφολογικές επιλογές και αιτιολόγησή τους βάσει των προθέσεων του συγγραφέα και του κειμενικού είδους) και το περιεχόμενό του (κατανόηση και αξιολόγηση των πληροφοριών, έλεγχος των προσδοκιών, πρόβλεψη του περιεχομένου επόμενων κειμενικών τμημάτων).
• μετα-αναγνωστική φάση: μετά την επεξεργασία του κειμένου συνηθίζονται διδακτικές δραστηριότητες, όπως ευρύτερη συζήτηση επί θεμάτων παρόμοιου περιεχομένου, δραματοποιήσεις, σύγκριση διαφορετικών κειμενικών τύπων κοινής θεματολογίας, ώστε να διερευνηθούν οι γλωσσικές και υφολογικές διαφοροποιήσεις, ασκήσεις γλωσσικού τύπου, ασκήσεις ταχείας και ακριβούς -σιωπηρής ή μη- ανάγνωσης κειμένων και άλλες παρόμοιες.

Μέσω των τριών αυτών φάσεων καλλιεργείται συστηματικά η αναγνωστική δεξιότητα των μαθητών, ώστε να είναι σε θέση να διαχειριστούν με τον αποτελεσματικότερο τρόπο το πληροφοριακό υλικό, στο οποίο έχουν πρόσβαση. Συγκεκριμένα:
  1. Μέσω του προ-αναγνωστικού σταδίου οι μαθητές εξασκούνται στις διαδικασίες από την κορυφή προς τη βάση, καθώς καλλιεργούν τη δυνατότητα διατύπωσης υποθέσεων για τη μορφή και το περιεχόμενο του κειμένου.
  2. Μέσω του κυρίως αναγνωστικού και του μετα-αναγνωστικού σταδίου εξασκούνται όχι μόνο στις διαδικασίες από την κορυφή προς τη βάση, αλλά και στις αντίστροφες διαδικασίες, καθώς εμπλουτίζουν τις γλωσσικές, τις λεξιλογικές, αλλά και τις σχηματικές και κοινωνικοπολιτισμικές γνώσεις τους.
  3. Τέλος, μέσα από τις παραπάνω δραστηριότητες οι μαθητές εξασκούνται στην πιο χρήσιμη δεξιότητα για τον ενεργό πολίτη στη σύγχρονη κοινωνία της πληροφορίας: καλλιεργούν την κριτική γλωσσική επίγνωση, τη δυνατότητα κριτικής ανάλυσης του κειμένου και αξιολόγησης των γλωσσικών και υφολογικών του επιλογών, των στρατηγικών οργάνωσης και ανάπτυξής του, των τεχνικών διατύπωσης των νοημάτων, των μέσων επίτευξης των συγγραφικών στόχων, αλλά και της αξιοπιστίας των παρεχόμενων πληροφοριών. Αυτές, οι ικανότητες και οι γνώσεις, οι οποίες μεταφέρουν το βλέμμα του μαθητή από τη γλωσσική επιφάνεια κάθε πληροφορίας στο βαθύτερο νόημα και στις συνυποδηλώσεις της, αποτελούν το πολυτιμότερο ίσως εφόδιο του γλωσσικού μαθήματος προς τα στελέχη της μελλοντικής κοινωνίας.

 

 

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ


Βασικά χαρακτηριστικά της παραγωγής γραπτού κειμένου
Στη σύγχρονη κειμενογλωσσολογία και ανάλυση λόγου, το κείμενο δεν ορίζεται ως ακολουθία γραμματικά ορθών προτάσεων, όπως συνέβαινε  παραδοσιακά. Αντίθετα, το κείμενο συνιστά ενότητα λόγου με λειτουργικό χαρακτήρα. Με τον όρο «ενότητα λόγου» εννοείται ότι το κάθε κείμενο μπορεί να αποτελείται από ένα σύνολο κειμενικών προτάσεων ή από ένα μόνο εκφώνημα ή ακόμη και από μία ή λίγες λέξεις, αρκεί αυτά τα στοιχεία να απαρτίζουν ολοκληρωμένο νόημα συγκροτώντας ένα κοινωνικά οριοθετημένο μήνυμα. Κείμενο είναι ένα σύνολο περικειμενοποιημένων προτάσεων ή εκφωνημάτων, που παρουσιάζουν μια συγκεκριμένη δομή, οργάνωση, διάρθρωση και συνοχή.
Επίσης, ο «λειτουργικός χαρακτήρας» ως βασικό συστατικό της κειμενικής υπόστασης σημαίνει ότι κάθε κείμενο παράγεται, ερμηνεύεται και διακινείται στο πλαίσιο συγκεκριμένων καταστασιακών και κοινωνικών πλαισίων και επιτελεί συγκεκριμένη λειτουργία, δηλαδή την επίτευξη κάποιου επικοινωνιακού στόχου, όπως πειθώ, πληροφόρηση, προσταγή, παράκληση, πρόσκληση κλπ.

Τα κύρια χαρακτηριστικά στοιχεία της παραγωγής γραπτού κειμένου είναι τα ακόλουθα:

• Η παραγωγή γραπτού λόγου δεν αποτελεί αντίστοιχη με την ομιλία διαδικασία με τη μόνη διαφορά ότι επιτυγχάνεται μέσω οπτικών συμβόλων. Το γραπτό κείμενο,  σε αντίθεση με το προφορικό, χαρακτηρίζεται από διάρκεια (παρέχοντας στο συγγραφέα τη δυνατότητα σχεδιασμού, επεξεργασίας και αναθεώρησης του  κειμένου του), από μορφική συμβατικότητα, από δομική πολυπλοκότητα και από τη χωροχρονική απόσταση συγγραφέα - αναγνώστη.

• Το κείμενο δε συνιστά αποκλειστικά υλικό προϊόν γραπτής μορφής, αποτέλεσμα μιας συγγραφικής πράξης, αλλά η παραγωγή γραπτού λόγου αποτελεί μία απαιτητική διαδικασία σύνθεσης κειμένου, η οποία προϋποθέτει ανάπτυξη προσυγγραφικών, συγγραφικών και αναθεωρητικών στρατηγικών από τους μαθητές και της οποίας το αποτέλεσμα είναι το τελικό κείμενο.

• Το κείμενο συνιστά αφηρημένη οντότητα, η οποία στην καθημερινή επικοινωνιακή πρακτική υφίσταται υπό μορφή κειμενικών ειδών (genres): κάθε κείμενο, δηλαδή, ανήκει σε συγκεκριμένη κατηγορία, όπως είναι το άρθρο, η συνέντευξη, η διαπροσωπική συνδιάλεξη, η διαφήμιση, το ανέκδοτο, η επιστολή, το ημερολόγιο, το διήγημα, οι οδηγίες χρήσης συσκευής, οι συνταγές μαγειρικής και πολλά άλλα. Κάθε κειμενικός τύπος χαρακτηρίζεται από δεδομένη και συμβατικά καθορισμένη δομική μορφή, περιεχόμενο, λεξιλογικές, γραμματικές και υφολογικές επιλογές, ανάλογα με το επικοινωνιακό και το κοινωνικό πλαίσιο και το σκοπό παραγωγής του.

• Τόσο οι δομικές συμβάσεις και οι υφολογικές επιλογές, όσο και το περιεχόμενο κάθε κειμενικού τύπου, αφενός εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από τις εκάστοτε επικοινωνιακές περιστάσεις και τους συνομιλιακούς ρόλους (ποιος μιλάει, σε ποιον απευθύνεται, με ποιο σκοπό και σε ποιο περιβάλλον, ποια είναι η σχέση πομπού-δέκτη) και αφετέρου συνδέονται με κοινωνικές, ιστορικές, ιδεολογικές και πολιτιστικές πρακτικές ορισμένης κοινότητας: π.χ. ένα άρθρο, ένα επιστημονικό κείμενο, ένα διαφημιστικό φυλλάδιο υπόκειται σε συγκεκριμένες συμβάσεις, υφογλωσσικούς κανόνες και τεχνικές συγγραφής, οι οποίες εξαρτώνται από την κουλτούρα και τη ρητορική παράδοση της κοινότητας όπου παράγεται.

Η κειμενική ικανότητα ως παράγοντας της επικοινωνιακής ικανότητας
Η σύνθεση ενός γραπτού κειμένου απαιτεί σύνθετες γνώσεις και δεξιότητες παραγωγής, οργάνωσης ιδεών, συγγραφής και διόρθωσης γραπτού λόγου, ώστε να παραχθεί ένα συνεκτικό κείμενο με επικοινωνιακή καταλληλότητα. Στη σύγχρονη γλωσσική διδακτική η επικοινωνιακή ικανότητα νοείται σε τρεις διαστάσεις: γλωσσική ικανότητα, πραγματολογική ικανότητα και κειμενική ικανότητα.
Η γλωσσική ικανότητα αναφέρεται στη γνώση των γραμματικοσυντακτικών δομών και κανόνων της γλώσσας και του λεξιλογίου της.
Η πραγματολογική ικανότητα αφορά αφενός στην αποτελεσματική πραγμάτωση των επιδιωκόμενων επικοινωνιακών λειτουργιών και αφετέρου στην προσαρμογή των γλωσσικών μηνυμάτων (μέσω των κατάλληλων λεξικών, δομικών και υφολογικών επιλογών) στην επικοινωνιακή περίσταση και στις κοινωνικές συμβάσεις (κοινωνική θέση και ρόλοι πομπού και δέκτη, επίσημο ή οικείο επικοινωνιακό πλαίσιο, γραπτή ή προφορική επικοινωνία κλπ.).
Η τρίτη διάσταση της επικοινωνιακής ικανότητας, η κειμενική ικανότητα ή ικανότητα παραγωγής λόγου, αναφέρεται: α) στη γνώση και ικανότητα εφαρμογής των συμβατικών κανόνων που αφορούν στην υπερδομή (δομικό σχήμα) των κειμενικών ειδών και επίτευξης των κατάλληλων για το κάθε είδος υφολογικών επιλογών, β) στη δυνατότητα  παραγωγής κειμένων με συνοχή, συνεκτικότητα, υψηλή πληροφορητικότητα και αποδεκτότητα, γ) στην ικανότητα αποτελεσματικής σύνδεσης της γνωστής με τη νέα πληροφορία· δ) στη σχηματική γνώση, με άλλα λόγια στη δυνατότητα ανάκλησης από το νοητικό εξοπλισμό που διαθέτει ο συγγραφέας των ιδεών και πληροφοριών που πρόκειται να αναπτύξει στο κείμενό του.

Ρόλος του σχολείου σε κάθε βαθμίδα είναι η καλλιέργεια και ανάπτυξη των δεξιοτήτων αυτών, με στόχο την αποτελεσματική εξάσκηση των μαθητών στις βασικότερες για τη σύγχρονη κοινωνία εκφάνσεις του λειτουργικού γραμματισμού.

Διαδικαστικό πρότυπο κειμενικής παραγωγής με βάση τα κειμενικά είδη
Με βάση τα χαρακτηριστικά της παραγωγής γραπτού κειμένου και τις συνιστώσες της κειμενικής ικανότητας, προτείνεται ως καταλληλότερο πρότυπο για τη διδασκαλία της παραγωγής γραπτού λόγου το βασισμένο στα κειμενικά είδη διαδικαστικό μοντέλο. Η διδασκαλία του γραπτού λόγου πρέπει να είναι διαδικαστικού τύπου, γιατί η συγγραφή ενός κειμένου αποτελεί μία δημιουργική διαδικασία σύνθεσης, που αποτελείται από αλληλοδιαδοχικές φάσεις σχεδιασμού και αναθεώρησης κειμενικών σχεδίων, οι οποίες κατατείνουν στη συγγραφή ενός αποτελεσματικού και καλά διαρθρωμένου κειμένου.
Η διδασκαλία της παραγωγής λόγου ως συνθετικής διαδικασίας ταυτίζεται με τους στόχους του Διαθεματικού Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών του γλωσσικού μαθήματος, όπου προβλέπεται ότι ο μαθητής μαθαίνει να «συντάσσει διαφορετικού τύπου κείμενα ακολουθώντας τη διαδικασία του σχεδιασμού, της γραφής της αρχικής εκδοχής και, τέλος, του ελέγχου και της βελτίωσής της» (ΔΕΠΠΣ & ΑΠΣ, 2002).

Απαιτείται, ωστόσο, η διδασκαλία του γραπτού λόγου να βασίζεται και στα κειμενικά είδη, καθώς στην καθημερινή επικοινωνιακή πρακτική συναντούμε διαφορετικούς τύπους κειμένων, καθένας από τους οποίους χαρακτηρίζεται από καθορισμένο θεματικό περιεχόμενο, ύφος και δομή, ανάλογα με τους σκοπούς και τις λειτουργίες των κοινωνικοπολιτισμικών περιστάσεων εμφάνισής του. Η βασισμένη στα κειμενικά είδη διδασκαλία του γραπτού λόγου αποτελεί κύριο στόχο του Αναλυτικού Προγράμματος και του Διαθεματικού Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών, όπου αναφέρεται ρητά ότι ο μαθητής πρέπει να «χρησιμοποιεί διάφορα είδη λόγου, για διάφορους σκοπούς και για διάφορους αποδέκτες» και να «εξοικειωθεί με το είδος λόγου και τους τύπους κειμένου …και να συντάσσει ανάλογα κείμενα» (ΔΕΠΠΣ & ΑΠΣ, 2002).

Στάδια διδασκαλίας του διαδικαστικού προτύπου με βάση τα κειμενικά είδη
Η διαδικαστικά προσανατολισμένη διδασκαλία της παραγωγής γραπτού λόγου υλοποιείται μέσω συγκεκριμένων σταδίων και φάσεων σύνθεσης κειμένου, κάθε μία από τις οποίες διέπεται από συγκεκριμένους στόχους και συγκεκριμένες συγγραφικές πρακτικές. Τα στάδια διδασκαλίας του προτεινόμενου προτύπου είναι τα ακόλουθα:

Προσυγγραφικό στάδιο
Το προσυγγραφικό στάδιο της κειμενικής σύνθεσης συνίσταται από δύο κύριες φάσεις: τη φάση της κατανόησης του επικοινωνιακού πλαισίου της κειμενικής παραγωγής και τη φάση του σχεδιασμού:
Φάση κατανόησης του επικοινωνιακού πλαισίου της κειμενικής παραγωγής
Για να είναι ένα κείμενο επικοινωνιακά αποτελεσματικό, είναι αναγκαίο να έχουν γίνει σαφείς και κατανοητές από το μαθητή-συγγραφέα οι επικοινωνιακές του ορίζουσες. Απαραίτητη προϋπόθεση, για να επιτευχθεί αυτό, είναι η μεγαλύτερη δυνατή αυθεντικοποίηση της κειμενικής παραγωγής, στοιχείο που ενδείκνυται στη σύγχρονη επικοινωνιακή προσέγγιση της γλωσσικής διδακτικής. Συνεπώς, ο δάσκαλος στο Δημοτικό Σχολείο είναι χρήσιμο να δημιουργεί αυθεντικές ή αυθεντικοποιημένες συνθήκες παραγωγής κειμένων και να περιορίζουν στο ελάχιστο δυνατό την παραγωγή επιδεικτικών κειμένων, τα οποία προσιδιάζουν σε μία παραδοσιακότερη μορφή διδασκαλίας.

Αυθεντικά είναι τα κείμενα που παράγονται σε συγκεκριμένη επικοινωνιακή περίσταση με καθορισμένο επικοινωνιακό στόχο και έχουν πραγματικό αποδέκτη, (διαφορετικό από το διδάσκοντα), ο οποίος τα διαβάζει, για να πληροφορηθεί το περιεχόμενό τους και όχι για να τα αξιολογήσει και να ελέγξει τη γλωσσική ικανότητα αυτών που τα συνέγραψαν. Επειδή στο πλαίσιο μιας σχολικής τάξης δεν είναι πάντοτε εύκολο να δημιουργούνται αυθεντικές επικοινωνιακές περιστάσεις κειμενικής παραγωγής, ο δάσκαλος εναλλακτικά έχει τη δυνατότητα να προσδώσει στη συγγραφή των μαθητικών κειμένων έναν αυθεντικοποιημένο επικοινωνιακό χαρακτήρα, όπου οι αποδέκτες είναι υποθετικά ή φανταστικά πρόσωπα, διαφορετικά από το δάσκαλο (τα οποία μπορεί να υποδύονται κάποιοι συμμαθητές των συγγραφέων του κειμένου), αλλά υπάρχει συγκεκριμένη και σαφής πρόθεση κειμενικής παραγωγής.
Ωστόσο, επειδή η σύγχρονη γλωσσική διδασκαλία είναι επικοινωνιακά προσανατολισμένη, δηλαδή χαρακτηρίζεται από έμφαση σε επικοινωνιακού τύπου δραστηριότητες ή σε θέματα επικαιρότητας υψηλού ενδιαφέροντος, ο διδάσκων μπορεί να επιλέγει και να δίνει στους μαθητές προς διαπραγμάτευση θέματα εκτός σχολικού εγχειριδίου, τα οποία συνάδουν με την ηλικία, τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους. Οι μαθητές πριν από το σχεδιασμό και τη συγγραφή είναι απαραίτητο να επεξεργάζονται τα θέματα αυτά ως προς τις κύριες επικοινωνιακές τους διαστάσεις, ώστε να είναι σε θέση να συνθέσουν το κείμενο με τον αποτελεσματικότερο δυνατό τρόπο.

Οι επικοινωνιακές συνιστώσες του θέματος
Θέμα: πρόκειται για το αντικείμενο της παραγωγής λόγου, για ποιο πρόσωπο, φαινόμενο, γεγονός ή πράγμα καλείται να συγγράψει το κείμενό του ο μαθητής. Το θέμα σχετίζεται με τη συλλογή του προς ανάπτυξη υλικού και με την πληροφορητικότητα του κειμένου, δηλαδή το σύνολο των νέων και άγνωστων για τον αποδέκτη πληροφοριών που εμπεριέχει ένα κείμενο.

Σκοπός συγγραφής: ο συγγραφέας κάθε κειμένου επιδιώκει συνειδητά μέσω της συγγραφής την επίτευξη συγκεκριμένων επικοινωνιακών στόχων: να πείσει, να ψυχαγωγήσει, να ενημερώσει τον αναγνώστη κλπ. Ανάλογα με την προθετικότητα του δημιουργού είναι: το κειμενικό είδος που θα παραχθεί, οι γλωσσικές και υφολογικές επιλογές που θα επιτελεστούν και οι στρατηγικές δόμησης του κειμένου και οργάνωσης του λόγου.

Αποδέκτης του μηνύματος: ο μαθητής-συγγραφέας στο πλαίσιο της συγκειμενοποιημένης αυθεντικής γραπτής επικοινωνίας είναι αναγκαίο να γνωρίζει επακριβώς τον αποδέκτη του κειμένου του και τα κοινωνικά χαρακτηριστικά του (ηλικία, οικονομική κατάσταση, κοινωνική θέση, μορφωτικό επίπεδο, οικειότητα με τον πομπό, γνώση του αναγνώστη, ο συγγραφέας ρυθμίζει το ύφος του, την επισημότητα του θέματος, αντιλήψεις, στάσεις). Ανάλογα με τα γνωστικά, ιδεολογικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά ή τη συνθετότητα του λόγου του, τις τακτικές οργάνωσης του κειμένου του, την πληροφορητικότητα του μεταδιδόμενου μηνύματος, τη μορφή και το περιεχόμενο της επιχειρηματολογίας του, τις απαντήσεις στις πιθανές αντιρρήσεις του τελευταίου, με άλλα λόγια τη δομική, νοηματική, τελεστική και λεκτική οργάνωση του κειμένου του, ώστε να γίνει αποδεκτό από το συγκεκριμένο αναγνώστη.

Καταστασιακότητα: κάθε κείμενο παράγεται σε δεδομένη επικοινωνιακή και κοινωνική περίσταση, σε ορισμένο πολιτικό και ιδεολογικό πλαίσιο, στοιχεία τα οποία επηρεάζουν το είδος, τη μορφή και το περιεχόμενο του κειμένου.

Κειμενικό είδος: ο μαθητής είναι απαραίτητο να έχει κατανοήσει σαφώς την κατηγορία, όπου ανήκει το κείμενο που πρόκειται να αναπτύξει, καθώς αυτή καθορίζει, όπως προαναφέραμε, το θεματικό περιεχόμενο, το ύφος, τις μορφοσυντακτικές συμβάσεις και τη δομή του κειμένου.
Φάση σχεδιασμού του υπό παραγωγή κειμένου
Πριν την έναρξη της σύνθεσης ενός κειμένου, επιτελείται από το γράφοντα ο σχεδιασμός της συγγραφής, όσον αφορά στη δομή και το περιεχόμενο ενός κειμένου. Ο σχεδιασμός της συγγραφής, ο οποίος αποτελεί βασική προϋπόθεση επιτυχούς σύνθεσης του κειμένου, λαμβάνει χώρα σε δύο διαστάσεις: α) συγκέντρωση και επιλογή του προς ανάπτυξη υλικού (πληροφορίες, ιδέες κλπ) και β) οργάνωση και δόμηση των ιδεών. Οι δύο αυτές διαστάσεις του σχεδιασμού αναλύονται ακολούθως:

I. Συλλογή του υλικού
Μία από τις μεγαλύτερες δυσκολίες τόσο των μαθητών του Δημοτικού είναι η συγκέντρωση των πληροφοριών, των ιδεών που θα αναπτύξουν στο κείμενό τους. Η δραστηριότητα αυτή επιτελείται με δύο τρόπους: μέσω τεχνικών καθοδήγησης των μαθητών από το διδάσκοντα ή μέσω της αυτενέργειας των ίδιων των μαθητών. Χαρακτηριστικές καθοδηγούμενες τεχνικές συλλογής υλικού, οι οποίες είναι δυνατό να εφαρμοστούν είτε σε ατομικό επίπεδο είτε ομαδοσυνεργατικά. είναι μεταξύ άλλων οι παρακάτω:

• Η χρήση του καταλόγου πληροφοριών: δίνεται στο μαθητή υπό μορφή καταλόγου μία σειρά στοιχείων που πρέπει να εμπεριέχονται στο θέμα, από τα οποία αυτός επιλέγει τα καταλληλότερα για το περιεχόμενο του κειμένου του. Τα βιβλία του Δημοτικού εφαρμόζουν τη συγκεκριμένη τεχνική συλλογής υλικού: δηλαδή, πριν από συγκεκριμένες ασκήσεις παραγωγής λόγου (π.χ. περιγραφή ενός ιστορικού κτίσματος), υπάρχει στο βιβλίο ειδικός κατάλογος, όπου γίνεται σαφής αναφορά των στοιχείων που πρέπει να εμπεριέχονται στο γραπτό του μαθητή (τόπος και χρόνος κτίσης, ιστορία του κτηρίου, περιγραφή εξωτερικών και εσωτερικών χώρων και χαρακτηριστικών, πρόσωπα που έζησαν εκεί, συναισθήματα που προκαλεί).

• Η τεχνική των εκτός λογικής σειράς προτάσεων: η καθοδηγούμενη αυτή τεχνική είναι συναφής με την προηγούμενη, καθώς ο δάσκαλος παρουσιάζει στους μαθητές ένα κατάλογο από ασύνδετες προτάσεις, περισσότερο ή λιγότερο συναφείς με το θέμα, τις οποίες οι μαθητές επεξεργάζονται ατομικά ή ομαδικά και από τις οποίες επιλέγουν όσες θεωρούν ότι είναι οι καταλληλότερες για το θέμα τους.

• H τεχνική της υποβολής των ερωτήσεων της αρχαίας ρητορικής: ο μαθητής στην προσπάθειά του να συγκεντρώσει πληροφορίες σχετικά με το θέμα εμπλέκεται σε μία διαδικασία υποβολής σειράς ερωτημάτων προς τον εαυτό του ή τους συμμαθητές του, σε περίπτωση ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, σχετικών με τις βασικές έννοιες του θέματος: ποιος, γιατί, τι, πότε, πού, πόσο, πώς. Οι απαντήσεις στις ερωτήσεις αυτές γεννούν σειρά νέων παρόμοιου τύπου ερωτήσεων, ώστε να παραχθεί το αναγκαίο πληροφοριακό υλικό.

Μη καθοδηγούμενες ή χαλαρής καθοδήγησης τεχνικές συλλογής υλικού
Ιδεοκαταιγισμός, ιδεοθύελλα ή ιδεοκαταιονισμός: μία μορφή ομαδοσυνεργατικού ιδεοκαταιγισμού είναι η δημιουργία ενός νοητικού χάρτη. Ο χάρτης αυτός κατασκευάζεται από το δάσκαλο στον πίνακα, καθώς καταγράφει τις σχετικές με το θέμα απόψεις που οι μαθητές προτείνουν αυθόρμητα, με τρόπο τυχαίο και ανοργάνωτο, αντιδρώντας σε δικό του ερέθισμα . Στη συνέχεια, ο δάσκαλος με τη συνεργασία τους συνδέει (με γραμμές ή βελάκια) και κατηγοριοποιεί τις εκφρασθείσες ιδέες, ώστε να αποτελέσουν σύνολα αλληλοσυσχετιζόμενων πληροφοριών, βοηθώντας τους μαθητές με αυτόν τον τρόπο να σκεφτούν και να υποβάλουν νέες προτάσεις.
Στην περίπτωση της ατομικής ιδεοθύελλας, κάθε μαθητής σημειώνει σε πρόχειρη κόλλα για ελάχιστο χρονικό διάστημα λέξεις και φράσεις που σχετίζονται με το θέμα του κειμένου (με την τυχαία σειρά που τις σκέφτεται), τις οποίες, έπειτα, συνδέει και οργανώνει με τον παραπάνω τρόπο. Μάλιστα, για να εμπλουτίσει τις ιδέες που παρήγαγε, υπάρχει η δυνατότητα συνεργασίας με μικρή ομάδα συμμαθητών του, με τους οποίους συζητά και ανταλλάσσει απόψεις, προσθέτοντας ή διαγράφοντας πληροφορίες· υπάρχει, επιπλέον, η δυνατότητα για τις σημαντικότερες από τις παραχθείσες ιδέες, ο κάθε μαθητής να γράψει σε ένα πρόχειρο τετράδιο ένα μικρό κείμενο, χωρίς να ενδιαφέρεται για τη γραμματική ορθότητα ή τη συνοχή του, ώστε ανεμπόδιστα να παραγάγει υλικό χωρίς οι δομικές και οι συντακτικές απαιτήσεις να του διασπούν τον ειρμό της σκέψης και να τον αποπροσανατολίζουν.

• Η τεχνική των «υπέρ και κατά» δεδομένων: παρόμοια συλλογιστική με αυτή του ιδεοκαταιονισμού ακολουθείται, όταν οι μαθητές καλούνται να αναπτύξουν θέματα σύγκρισης εννοιών. Ο δάσκαλος καλεί τους μαθητές να σκεφτούν για συγκεκριμένο χρόνο και να αναφέρουν (εργαζόμενοι ατομικά ή σε ομάδες) τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της υπό ανάπτυξη έννοιας (π.χ. του τουρισμού)· στη συνέχεια ο δάσκαλος μεταφέρει τις ιδέες των μαθητών στις αντίστοιχες στήλες που έχει κατασκευάσει στον πίνακα, ώστε οι μαθητές να μπορούν να βοηθηθούν κατά την ανάπτυξη του θέματος (αντί για την καταγραφή στον πίνακα, οι μαθητές μπορούν να συμπληρώσουν αντίστοιχο έντυπο, που τους έχει δοθεί από το δάσκαλο (παρόμοια μέθοδος ακολουθείται και σε περιπτώσεις ανάπτυξης των αιτίων και των αποτελεσμάτων δοθείσης έννοιας ή της παρουσίασης ενός προβλήματος και των δυνατών λύσεών του).

Μελέτη κειμένων ή κειμενικών αποσπασμάτων σχετικής θεματογραφίας: μέσα από την ανάγνωση, την αποδελτίωση και την επεξεργασία υλικού (αντλημένου από βιβλία, εφημερίδες, περιοδικά, διαδίκτυο, εγκυκλοπαίδειες ή CD, ντοκιμαντέρ, συνεντεύξεις, ερωτηματολόγια, συζητήσεις, επιστημονικά άρθρα, στατιστικές κλπ), οι μαθητές (κάποιες φορές σε συνεργασία με το διδάσκοντα) συλλέγουν τις κατάλληλες πληροφορίες για το θέμα τους.

Συζήτηση δασκάλου και μαθητών: μέσα από ελεύθερη ή χαλαρά καθοδηγούμενη συζήτηση του εκπαιδευτικού με τους μαθητές, μπορούν να αναδειχθούν γενικές πτυχές ή ειδικότερες λεπτομέρειες του υπό ανάπτυξη θέματος.

Πυραμιδοειδής σχεδιασμός: κατά την εφαρμογή αυτής της τεχνικής, οι μαθητές σκέφτονται ατομικά για το θέμα που θα αναπτύξουν και εν συνεχεία το συζητούν κατά ζεύγη και καθ’ ομάδες. Αφού, δηλαδή, διαβάσουν ένα σχετικό κείμενο, ο καθένας μαθητής σκέφτεται και σημειώνει διάφορες πτυχές του θέματος (ο δάσκαλος παρέχει βοήθεια, όταν του ζητηθεί). Στη συνέχεια, συζητά τις σκέψεις του με το διπλανό του και έπειτα με μικρές ή μεγαλύτερες ομάδες μαθητών. Έτσι, ο καθένας εμπλέκεται στην παραγωγή πλήθους ιδεών, τις οποίες μπορεί να αναπτύξει στο κείμενό του.
Τα βιβλία του Δημοτικού δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στα κειμενικά χαρακτηριστικά ως μέσα κατανόησης και παραγωγής λόγου: κατά την επεξεργασία κάθε κειμένου (των βιβλίων της Γλώσσας των Ε΄ και Στ΄ τάξεων του Δημοτικού) οι μαθητές εξασκούνται μέσω συγκεκριμένων ερωτήσεων στο να κατανοήσουν τα βασικά στοιχεία δομής του είδους, όπου ανήκει το κείμενο αυτό, τα οποία θα τα αξιοποιήσουν κατά την παραγωγή άλλου κειμένου της ίδιας κατηγορία.

Οργάνωση του υλικού
Η φάση του σχεδιασμού δεν ολοκληρώνεται, αν δεν οργανωθεί με την καταλληλότερο δυνατό τρόπο το παραχθέν υλικό. Οι τεχνικές οργάνωσης του κειμένου δεν είναι διαφορετικές από τις προαναφερόμενες τεχνικές οργάνωσης ιδεών, απλώς, λειτουργούν συμπληρωματικά προς αυτές. Πολλές φορές, μόλις ολοκληρωθεί η διαδικασία της συλλογής ιδεών, ο εκπαιδευτικός ή κάποιος μαθητής τις γράφει χωρίς συγκεκριμένη σειρά στον πίνακα και όλοι μαζί αποφασίζουν για τη διάταξή τους. Αφού γραφούν όλες οι απόψεις στον πίνακα, επιλέγονται οι σπουδαιότερες, ενώ οι υπόλοιπες υποκατηγοριοποιούνται κάτω από καθεμία από τις πρώτες, ώστε να σχηματιστούν κατηγορίες πληροφοριών, κάτι που μπορεί να οδηγήσει σε αποτελεσματικό σχηματισμό των παραγράφων του κειμένου.
Ωστόσο, αναφορικά με την οργάνωση του υλικού ο δάσκαλος και οι μαθητές πρέπει πάντα να έχουν υπόψη τους ότι αυτή εξαρτάται τόσο από τους σκοπούς του συγγραφέα και του αναγνώστη, τις απόψεις τους για το τι είναι ουσιώδες και επουσιώδες, όσο και από τις δομικές συμβάσεις του κειμενικού είδους.
Ο συγγραφικός σχεδιασμός δεν είναι μία στατική διαδικασία, αλλά μία συνεχής και παλινδρομική πρακτική, καθώς κατά την πορεία της συγγραφής, την προσθήκη νέων ιδεών και την παραγωγή ωριμότερων σκέψεων μπορεί να υπάρξουν αναθεωρήσεις και επανεξετάσεις του αρχικού σχεδιασμού. Τέλος, η διαδικασία του σχεδιασμού της κειμενικής σύνθεσης είναι μία εξατομικευμένη δραστηριότητα, καθώς κάθε μαθητής συλλέγει και οργανώνει το υλικό με τον ατομικό του τρόπο και τον προσωπικό του ρυθμό.

Συγγραφικό στάδιο
Το συγγραφικό στάδιο επιτελείται σε δύο φάσεις: τη συγγραφή του προσχεδίου και τη συγγραφή του τελικού κειμένου μετά την αναθεώρηση του προσχεδίου (ή των προσχεδίων).
Συγγραφή προσχεδίου
Η συγγραφή του προσχεδίου ακολουθεί τη συλλογή και την οργάνωση του υλικού. Κατά τη διαδικασία αυτή, οι μαθητές οργανώνουν το υλικό που έχουν συγκεντρώσει σε συνεχή λόγο με συνοχή και συνεκτικότητα, στοχεύοντας στη μεγαλύτερη δυνατή αποδεκτότητα. Ωστόσο, κατά τη σύνθεση του προσχεδίου, ο συγγραφέας δίνει έμφαση στη ροή και τη συνοχή του λόγου, όπως και στη νοηματική ακρίβεια, και λιγότερο στη γραμματική ορθότητα και την ορθογραφία, καθώς αυτά τα στοιχεία θα βελτιωθούν κατά τη φάση της αναθεώρησης.

Αναθεώρηση του προσχεδίου
Βασικό γνώρισμα του καλού συγγραφέα είναι η επανεξέταση του κειμενικού προσχεδίου και η βελτίωσή του μέσω προσθηκών, απαλοιφών, αντικαταστάσεων λέξεων ή δομών, αναδιατάξεων κάποιων νοημάτων, διόρθωσης ορθογραφικών και μορφοσυντακτικών αβλεψιών και άλλων ενεργειών. Η διαδικασία της αναθεώρησης του προσχεδίου επιτελείται σε δύο στάδια: το πρώτο αφορά στην ανταπόκριση του δασκάλου ή των συμμαθητών του συγγραφέα στο κειμενικό προσχέδιο, το δεύτερο αναφέρεται αφενός στην αναθεώρηση του περιεχομένου και της δομής του προσχεδίου και αφετέρου στη βελτίωση της γλωσσικής μορφής του.
Αναφορικά με το πρώτο στάδιο, δηλαδή την αρχική ανταπόκριση του δασκάλου ή των συμμαθητών του συγγραφέα στο περιεχόμενο και τη δομή του προσχεδίου, είναι χρήσιμο να γίνουν οι ακόλουθες παρατηρήσεις: η ανταπόκριση περιλαμβάνει προτάσεις, ερωτήσεις, ενστάσεις, παρατηρήσεις, επιφυλάξεις του δασκάλου (ή άλλων μαθητών) επί συγκεκριμένων σημείων του προσχεδίου, οι οποίες γίνονται γραπτά (στο περιθώριο ή στο τέλος του κειμένου είτε μέσω υπογραμμίσεων των αδύνατων σημείων του κειμένου ή ακόμη μέσω επισήμανσης με ειδικό σύμβολο του λάθους και της κατηγορίας, όπου αυτό ανήκει).
Επιπρόσθετα, και το παιχνίδι ρόλων μεταξύ συμμαθητών συνιστά μέσο ανατροφοδότησης, καθώς ένας μαθητής αναλαμβάνει το ρόλο του αναγνώστη του κειμένου κάποιου άλλου και μέσω των ερωτήσεων, των αποριών, των διευκρινήσεων που ζητά και των επισημάνσεων που κάνει δίνει στο συγγραφέα την ευκαιρία να αντιληφθεί τα προβληματικά σημεία του κειμένου του.
Το δεύτερο στάδιο, η αναθεώρηση του προσχεδίου, επιτελείται, όπως είδαμε, σε δύο επίπεδα. Το πρώτο είναι αυτό της επανεξέτασης της υπερδομής και του περιεχομένου του προσχεδίου βάσει των παρατηρήσεων του δασκάλου στο προηγούμενο στάδιο, με στόχο η δομή και το περιεχόμενο του τελικού κειμένου να αντιστοιχούν με τον κειμενικό τύπο, να επιτυγχάνουν το στόχο του συγγραφέα και να συνάδουν με τα χαρακτηριστικά του αναγνώστη. Στις περιπτώσεις που δεν έχει προηγηθεί η ανατροφοδότηση του διδάσκοντος, μία βάση όπου μπορεί να στηριχθεί η αναθεωρητική διαδικασία, η οποία επιτελείται από το μαθητή, είναι η χρήση του καταλόγου ελέγχου.

Ο κατάλογος ελέγχου περιλαμβάνει μία σειρά ερωτημάτων, βάσει των οποίων επιτυγχάνεται από το μαθητή η επισκόπηση και η διόρθωση του αρχικού κειμένου σε επίπεδο δομής, κειμενικής οργάνωσης και πληρότητας περιεχομένου. Τα ερωτήματα αυτά του καταλόγου ελέγχου διερευνούν το ποσοστό επίτευξης της προθετικότητας του συγγραφέα (αν κατάφερε με τα δομικά και λεξιλογικά μέσα που χρησιμοποίησε να πετύχει τον επικοινωνιακό του στόχο), τη σαφήνεια της βασικής ιδέας και των κύριων νοημάτων του κειμένου, τη δυνατότητα κατανόησής τους από τον αναγνώστη, την πληρότητα των ιδεών και των επιχειρημάτων και την επάρκεια της ανάπτυξης και της τεκμηρίωσής τους, την πιθανότητα απαλοιφής κάποιων στοιχείων ως γνωστών ή μη σημαντικών για τον αναγνώστη, το βαθμό της πληροφορητικότητας, ώστε το κείμενο να μην είναι ούτε ανιαρό ούτε ακατανόητο, την αποτελεσματικότητα των απαντήσεων στις πιθανές αντιρρήσεις του δέκτη, την επίτευξη κειμενικής συνοχής και συνεκτικότητας, την ανάγκη αναδιάταξης κάποιων νοημάτων, την ομαλή ολοκλήρωση και συναγωγή συμπερασμάτων.
Το δεύτερο επίπεδο της αναθεωρητικής διαδικασίας αφορά στη διαδικασία διόρθωσης των γραμματικών και ορθογραφικών λαθών. Πρόκειται για μία διαδικασία, η οποία γίνεται στο τέλος της κειμενικής σύνθεσης, ώστε να μην επηρεάζεται η ροή της συγγραφής με το να διασπάται η προσοχή του συγγραφέα με τη διόρθωση τέτοιου είδους λαθών. Η ανατροφοδότηση του δασκάλου στο στάδιο της ανταπόκρισης θα μπορούσε να αποτελέσει τη βάση της διορθωτικής διαδικασίας, αλλά και στο επίπεδο αυτό χρησιμοποιείται ευρέως ο κατάλογος ελέγχου: τα ερωτήματα του καταλόγου αφορούν στη μορφολογική και συντακτική ορθότητα των λέξεων και των φράσεων του κειμένου, στον ορθό σχηματισμό των εκφωνημάτων, στην ορθογραφία και στη στίξη κλπ.
Μετά την αναθεωρητική διαδικασία, ακολουθεί η συγγραφή του τελικού κειμένου, το οποίο περιλαμβάνει όλες τις διορθώσεις που έγιναν κατά την προηγούμενη φάση (εμπεριέχει, επίσης, τις διορθώσεις που από αβλεψία παραλείφθηκαν κατά την αναθεωρητική διαδικασία). Έπειτα από την τελική συγγραφή και την τελευταία επανεξέτασή του από το μαθητή, το κείμενο παραδίδεται στο δάσκαλο προς αξιολόγηση.
Μετασυγγραφικό στάδιο
Στο στάδιο αυτό γίνεται η αξιολόγηση του τελικού κειμένου από το διδάσκοντα. Η διαδικασία αυτή είναι ωφέλιμο να επιτελείται με κριτήρια γνωστά στους μαθητές. Για παράδειγμα, τα ερωτήματα των καταλόγων ελέγχου αποτελούν αξιόπιστα κριτήρια αξιολόγησης των μαθητικών κειμένων, ανάλογα και με την ηλικία, την τάξη και το γνωστικό επίπεδο των μαθητών, ώστε να μπορούν οι μαθητές να συγκρίνουν την αυτοαξιολόγηση ή ετεροαξιολόγηση που επιτελούν με την αντίστοιχη του εκπαιδευτικού. Στο πλαίσιο των αυθεντικοποιημένων διαδικασιών παραγωγής λόγου, είναι δυνατό τα τελικά κείμενα των μαθητών (αναπαραγμένα μετά την τελική διόρθωση να δημοσιευθούν στη σχολική εφημερίδα, να αναρτηθούν σε πίνακα ανακοινώσεων ή σε διαδικτυακή ιστοσελίδα κλπ.).

 

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΕΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

 

  1. Συζήτηση στην τάξη με αφορμή κάποιο επίκαιρο γεγονός
  2. Αυτοπαρουσίαση, παρουσίαση ή περιγραφή κάποιου οικείου προσώπου (συμμαθητή, δασκάλου, κλπ.)
  3. Συζήτηση στην τάξη με την αφορμή κάποιου κειμένου ή κάποιου γεγονότος
  4. Συμπλήρωση ημιτελούς κειμένου (διαλόγου ή ιστορίας)
  5. Σύνταξη κειμένου ή ιστορίας που στηρίζεται σε σειρά εικόνων
  6. Δραματοποίηση, παιχνίδια ρόλων με αφορμή κείμενα, γεγονότα, επετείους, δραστηριότητες, λειτουργίες συλλογικών οργάνων (Δημοτικό Συμβούλιο, Σύλλογος γονέων, κλπ.)
  7. Συνεντεύξεις στο πλαίσιο  Σχεδίων Εργασίας ή με άλλες ευκαιρίες
  8. Διεκπεραίωση συναλλαγών (αναλήψεις, καταθέσεις, πληρωμές, κρατήσεις θέσεων, κλπ.)
  9. Ψώνια, αγορές, εμπορικές συναλλαγές
  10. Κοινωνικές επαφές, κοινωνικές συναλλαγές σε χώρους εργασίας, εκπαίδευσης και ψυχαγωγίας, επικοινωνία τυπική και επίσημη, επικοινωνία φιλική
  11. Οργάνωση ταξιδιού, επίσκεψης, εκδρομής, επιλογή τόπου, χρόνου, χώρου, μέσου, μελέτη διαφημιστικών φυλλαδίων, τουριστικών οδηγών, χαρτών, εντύπων, κλπ.
  12. Εφαρμογή και σύνταξη οδηγιών χρήσης συσκευών και μηχανημάτων
  13. Εντοπισμός βασικών σημείων ενός κειμένου (προφορικού ή γραπτού). Απόδοση τίτλου σε κείμενα, λεζάντας σε φωτογραφίες, τίτλων σε παραγράφους
  14. Περιγραφή εικόνων, φωτογραφιών, πινάκων ζωγραφικής, αντικειμένων, κλπ.
  15. Σύνταξη χρηστικών κειμένων, όπως αγγελίες, προσκλήσεις, αιτήσεις, επιστολές, σημειώματα, κλπ. με αφορμή γεγονότα και πραγματικές ή «αυθεντικοποιημένες» επικοινωνιακές καταστάσεις
  16. Άσκηση στη σύνταξη απαιτητικών κειμένων, όπως βιογραφικό, άρθρο, μελέτη, διάλεξη, ομιλία, κλπ.
  17. Σύνταξη και εκτέλεση συνταγών μαγειρικής και ζαχαροπλαστικής
  18. Δημιουργία πινάκων, σχεδιαγραμμάτων, σχεδίων, νοητικών χαρτών κατά την επεξεργασία του νοήματος ενός κειμένου
  19. Οργάνωση εκδηλώσεων, γιορτών, κλπ.
  20. Άσκηση στη χρήση λεξικού
  21. Άσκηση στη χρήση καταλόγων, πινάκων, ιστογραμμάτων, εικόνων, σχεδίων, κλπ.
  22. Άσκηση στη χρήση του διαδικτύου, αναζήτηση και εντοπισμός της πληροφορίας
  23. Ποικίλες παιγνιώδεις δραστηριότητες: κατασκευή και λύση σταυρολέξων, ακροστιχίδων, αινιγμάτων, διήγηση ανεκδότων, μύθων, ιστοριών, περιστατικών, παντομίμες, παιχνιδόλεξα με συνώνυμα, αντίθετα, υπώνυμα, υπερώνυμα, κλπ.

Τελευταία Ενημέρωση στις Τρίτη, 17 Αύγουστος 2010 10:38
 
Διδασκαλία της γραμματικής PDF Εκτύπωση E-mail
Συντάχθηκε απο τον/την Ολγα Μουσιου   
Τρίτη, 17 Αύγουστος 2010 10:31

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

 

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ  ΤΗΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗΣ

 

Μέσω κανόνων
Πλεονεκτήματα: κέρδος χρόνου, δυνατότητα επαναλήψεων, εκμετάλλευση των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών, λιγότερη διδακτική προετοιμασία.
Μειονεκτήματα: απαιτεί χρήση μεταγλώσσας, αξιοποιείται στο δασκαλοκεντρικό μοντέλο, συνιστά μονοδιάστατη σύλληψη της γλώσσας ως συστήματος κανόνων.
 
Μέσω προτασιακών παραδειγμάτων και κειμένων
Πλεονεκτήματα: ανακαλυπτική μέθοδος, ενεργητική μάθηση, μαθησιακά κίνητρα και προσέλκυση μαθητικού ενδιαφέροντος, εξατομίκευση μάθησης, καλύτερη απομνημονευσιμότητα.
Μειονεκτήματα: σπατάλη διδακτικού χρόνου, κόπος προετοιμασίας, δυσκολία εύρεσης των κατάλληλων παραδειγμάτων και κειμένων.
 
Στη σύγχρονη εκπαίδευση, η διδασκαλία της γραμματικής επιτελείται με στόχο την ενίσχυση της επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών. Η παραπάνω διδακτική αρχή γίνεται προσπάθεια να εφαρμοστεί από τα νέα σχολικά εγχειρίδια. Τα θετικά στοιχεία που επιφέρουν τα γλωσσικά βιβλία στη γραμματική διδασκαλία είναι τα ακόλουθα:
 
• Σύμφωνα με τα σύγχρονα διδακτικά δεδομένα και τις επιταγές των ΑΠΣ, η παρουσίαση των γραμματικών φαινομένων δεν αφορά μόνο στη δομή και τους κανόνες, αλλά και στη λειτουργία και την επικοινωνιακή χρήση τους, όπως και στους εναλλακτικούς τρόπους πραγμάτωσης μιας γλωσσικής πράξης.
Άρα, η γραμματική παρουσιάζεται ως δομή, ως λειτουργία και μέσο επιτέλεσης επικοινωνιακών πράξεων, ως μέσο υφολογικής διαφοροποίησης και ως μέσο κειμενικής συνοχής και μηχανισμός κειμενικής διαφοροποίησης.
 
• Η διδασκαλία των γραμματικών δομών και κανόνων φαίνεται να είναι, ιδιαίτερα στις μικρότερες τάξεις, επαγωγική, καθώς ξεκινάει από σχετικά παραδείγματα που λαμβάνονται από τα κείμενα της ενότητας (άρα, είναι συγκειμενοποιημένα, όπως επιτάσσει η σύγχρονη, επικοινωνιακά προσανατολισμένη, γλωσσική διδακτική). Ωστόσο, στις μεγαλύτερες τάξεις, επειδή τα περισσότερα φαινόμενα συνίστανται «σε ανακεφαλαίωση και ολοκλήρωση της προβλεπόμενης ύλης», άρα δεν είναι άγνωστα, η παρουσίαση των γραμματικών φαινομένων και μηχανισμών παίρνει μία περισσότερο παραγωγική μορφή.
 
• Η επαγωγική μέθοδος γραμματικής διδασκαλίας που ακολουθούν τα νέα εγχειρίδια      δε συνιστά διαισθητικού τύπου ανακάλυψη από τους μαθητές των γραμματικών κανόνων και συστημάτων μέσω συγκεκριμένων παραδειγμάτων και κειμένων. Αντίθετα, οι μαθητές συνάγουν και επεξεργάζονται στα βιβλία τους γλωσσικούς κανόνες σαφώς διατυπωμένους, με στόχο την καλλιέργεια της συνειδητοποίησης των γραμματικών κανόνων, σύμφωνα με τις αντιλήψεις όλο και περισσότερων ειδικών της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας. Οι κανόνες χαρακτηρίζονται από απόλυτη σαφήνεια και απλότητα, χωρίς περιττά στοιχεία, περιγράφοντας με σχετική ακρίβεια τις γραμματικές δομές και τους κανόνες της ελληνικής γλώσσας. Το γεγονός ότι σε μεγάλο βαθμό κινούνται στα παραδοσιακά πλαίσια γραμματικής περιγραφής στερεί την παρουσίαση των δομών από ακόμη μεγαλύτερο βαθμό ακριβείας (π.χ. η μονόδρομη αντιστοίχιση του ενεστώτα με το παρόν και του αορίστου με το παρελθόν).
 
• Η εμπέδωση των γραμματικών φαινομένων και μηχανισμών επιτελείται μέσω των ελεύθερων επικοινωνιακών δραστηριοτήτων παραγωγικής μορφής, αλλά και μέσω ελεγχόμενων μηχανιστικών ή προτασιακών ασκήσεων, ώστε να διασφαλιστεί η συνειδητοποίηση και η ακριβής χρήση των διδασκόμενων δομών και λειτουργιών.
 
• Τέλος, όπως είναι γνωστό εδώ και δεκαετίες, η γραμματική δε συνιστά αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο, αλλά εντάσσεται στο γλωσσικό μάθημα ως ένας από τους τομείς που συνθέτουν την επικοινωνιακή ικανότητα του ατόμου (όπως είναι και το λεξιλόγιο, η παραγωγή και η κατανόηση λόγου κλπ).

 

ΕΙΔΗ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΩΝ ΠΕΡΙΓΡΑΦΩΝ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

Παραδοσιακή: ρυθμιστική, εννοιολογική, καθολικισμός, ελληνοκεντρισμός, σύγχυση συγχρονίας και διαχρονίας
Δομιστική: έμφαση στη λέξη, επίκεντρο η μορφολογία, περιγραφική, μορφοκρατική, σχετικισμός, συγχρονική
Γενετική –Μετασχηματιστική: έμφαση στην επιφανειακή δομή της πρότασης, μελετά όλα τα επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης, ερμηνευτική, καθολικισμός, έμφαση στη βαθιά δομή της πρότασης, μελετά όλα τα επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης
Το γλωσσικό λάθος
Κατά τη γλωσσική επικοινωνία, δηλαδή κατά την παραγωγή και πρόσληψη προφορικού και γραπτού λόγου, είναι φυσικό οι ομιλητές κάθε γλώσσας να υποπίπτουν σε λάθη, τα οποία οφείλονται σε διάφορους λόγους. Με τον όρο γλωσσικό λάθος εννοούνται σε γενικές γραμμές τα ακόλουθα:
  1. Η παραγωγή αντιγραμματικών δομών, με άλλα λόγια ο σχηματισμός γλωσσικών λέξεων, φράσεων ή προτάσεων που παραβιάζουν τους φωνολογικούς, μορφολογικούς, συντακτικούς, σημασιολογικούς κανόνες της γλώσσας,
  2. Η παραγωγή γραμματικών αλλά μη αποδεκτών δομών, σε συνάρτηση με την επικοινωνιακή περίσταση και τους καταστασιακούς παράγοντες και τους πραγματολογικούς περιορισμούς της γλωσσικής επικοινωνίας,
  3. Η απόδοση μη κατάλληλου ή μη αποδεκτού νοήματος σε συγκεκριμένη λέξη, πολυλεκτικό σύνθετο (σύμφραση), φράση ή εκφώνημα, με αποτέλεσμα την παρερμηνεία της ή τη μη κατανόηση της περιγραφικής ή συνυποδηλωτικής σημασίας της.
 
Κριτήρια καθορισμού της γραμματικότητας και της αποδεκτότητας των γλωσσικών εκφορών είναι μεταξύ άλλων η διαίσθηση του φυσικού ομιλητή, σύμφωνα με γενετική - μετασχηματιστική θεωρία, όπως και οι στάσεις και οι προκαταλήψεις του για τη γλώσσα. Συνεπώς, ο προσδιορισμός της έννοιας του γλωσσικού λάθους και ο χαρακτηρισμός ενός τύπου ή μιας δομής ως ορθής, αποδεκτής ή εσφαλμένης είναι σε μεγάλο βαθμό υποκειμενική διαδικασία. Η ανάλυση των γλωσσικών σφαλμάτων των φυσικών ομιλητών είναι πολύ χρήσιμη τόσο για το θεωρητικό γλωσσολόγο, όσο και για τον ειδικό της γλωσσικής διδακτικής, καθώς μέσω αυτής της διαδικασίας:
  1. Αποκαλύπτονται οι μηχανισμοί της γλωσσικής εξέλιξης και των δομικών μεταβολών σε συγχρονική και διαχρονική διάσταση,
  2. Επιτελείται αποτελεσματικότερη κατανόηση της λειτουργίας του γλωσσικού συστήματος,
  3. Είναι δυνατό να διαγνωστεί το επίπεδο της γλωσσικής ικανότητας των φυσικών ομιλητών, να φωτιστούν οι διαδικασίες και οι στρατηγικές της πορείας της ενεργητικής απόκτησης της γλώσσας και να κατανοηθεί ο τρόπος σκέψης τους, στοιχεία απαραίτητα στη διδακτική διαδικασία.

 

Ανάλυση και τυπολογία των γλωσσικών λαθών

Με το γενικό όρο ανάλυση των γλωσσικών σφαλμάτων εννοείται η διαδικασία περιγραφής, ερμηνείας και ταξινόμησης των λαθών των ομιλητών της πρώτης ή της δεύτερης γλώσσας βάσει των αρχών απόκτησης και εκμάθησής της από τους φυσικούς ομιλητές. Βάσει των πορισμάτων σύγχρονης εφαρμοσμένης γλωσσολογίας και της γλωσσικής διδακτικής, όπως και των θεωριών της γλωσσικής απόκτησης, η ανάλυση των λαθών στην πρότυπη γλώσσα συνίσταται:
 
1. Στην περιγραφή της διαγλώσσας των ομιλητών και της σύγκρισής της με την πρότυπη γλώσσα, ώστε να εντοπιστούν οι αποκλίσεις και τα αίτιά τους. Με τον όρο διαγλώσσα εννοούνται εκείνα τα ενδιάμεσα στάδια της απόκτησης της πρότυπης γλώσσας, τα οποία βρίσκονται μεταξύ της πλήρους άγνοιάς της και της επαρκούς κατοχής της. Με άλλα λόγια χρησιμοποιώντας τον όρο διαγλώσσα (τον οποίο δανειζόμαστε από τα ερευνητικά πορίσματα της κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας) αναφερόμαστε:
• στο σύνολο των γραμματικών και λεξιλογικών τύπων που οι ομιλητές της πρότυπης γλώσσας έχουν αποκτήσει στο συγκεκριμένο στάδιο εκμάθησής της, στο οποίο βρίσκονται, όπως και στις στρατηγικές γλωσσικής εκμάθησης που χρησιμοποιούν,
• στο δυναμικό, ρευστό και εξελισσόμενο, αλλά πιο περιορισμένο και δομικά απλούστερο (σε σύγκριση με την πρότυπη γλώσσα) σύστημα γλωσσικών στοιχείων και κανόνων που συνιστούν την εσωτερική γραμματική του κάθε ατόμου σε κάθε στάδιο της αναπτυξιακής πορείας απόκτησης της πρότυπης γλώσσας, το οποίο τοποθετείται μεταξύ της αρχικής φάσης, όπου ο ομιλητής κατέχει αποκλειστικά τη μητρική του διάλεκτο, και της τελικής φάσης, όπου λέγει η αναπτυξιακή πορεία γλωσσικής εκμάθησης, καθώς ο ομιλητής έφτασε στο στάδιο της γλωσσικής επάρκειας. Θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι η διαγλώσσα συνιστά τη μεταβατική εσωτερική γλώσσα, δηλαδή το πεπερασμένο σύστημα κανόνων που έχει αποκτήσει ο ομιλητής σε συγκεκριμένο αναπτυξιακό στάδιο, το οποίο καθορίζει το συνδυασμό ήχων και σημασιών για την παραγωγή εκφωνημάτων.
 
2. Στην ανάλυση της χρήσης της πρότυπης γλώσσας από τους ομιλητές της σε συγκεκριμένες επικοινωνιακές περιστάσεις, δηλαδή της επικοινωνιακής εφαρμογής του γλωσσικού συστήματος που έχουν κατακτήσει στο συγκεκριμένο στάδιο διαγλωσσικής κατάστασης όπου βρίσκονται, την αποκαλούμενη από τον Chomsky εξωτερική γλώσσα.
3. Στη διερεύνηση της επικοινωνιακής δεξιότητας των ομιλητών της πρότυπης γλώσσας στα διάφορα στάδια της πορείας απόκτησης της τελευταίας, δηλαδή, στην εξέταση της γνώσης από τους ομιλητές της λειτουργίας των γλωσσικών στοιχείων και δομών και της αποτελεσματικής χρήσης τους στην επικοινωνία: πιο συγκεκριμένα, η επικοινωνιακή ικανότητα συνίσταται στην κειμενική ικανότητα, δηλαδή στην ικανότητα παραγωγής γραπτών και προφορικών κειμένων κάθε κειμενικού είδους με συνοχή, συνεκτικότητα και καταλληλότητα υφολογικών επιλογών ανάλογα με την επικοινωνιακή περίσταση, προσλεκτική ικανότητα, δηλαδή την ικανότητα επιτέλεσης αποτελεσματικών γλωσσικών επιλογών ανάλογα με τις επικοινωνιακές λειτουργίες που προτίθεται να υλοποιήσει ο πομπός, και κοινωνιογλωσσική ικανότητα, δηλαδή ικανότητα προσαρμογής των γλωσσικών και υφολογικών επιλογών στα κοινωνιογλωσσικά δεδομένα της επικοινωνιακής περίστασης (ηλικία, κοινωνική θέση και επαγγελματική σχέση πομπού και δέκτη, επισημότητα ή οικειότητα της επικοινωνίας κλπ.).
4. Στην εξέταση της λεξικής ικανότητας των ομιλητών κατά  τη μετάβαση από τα διάφορα στάδια της γλωσσικής τους ανάπτυξης, δηλαδή στη διακρίβωση της ποσότητας και της ποιότητας του λεξιλογίου που έχουν αποκτήσει σε κάθε αναπτυξιακή φάση.
5. Στη διερεύνηση της ορθογραφικής ικανότητάς τους και γενικότερα στην ικανότητα χρήσης του συστήματος γραφής και γνώσης των κανόνων του.
 
Η ανάλυση των γλωσσικών λαθών στηριζόμενη στα ευρήματα των παραπάνω διαδικασιών (περιγραφή της διαγλώσσας, της γλωσσικής χρήσης και της επικοινωνιακής δεξιότητας των ατόμων που αποκτούν την πρότυπη γλώσσα) προβαίνει στις παρακάτω δραστηριότητες:
1. Αναζήτηση των αιτίων των γλωσσικών σφαλμάτων των ομιλητών και κατηγοριοποίησή τους.
2. Ταξινόμηση των λαθών με κριτήριο το επίπεδο γλωσσικής ανάλυσης όπου απαντούν και τη γραμματική κατηγορία όπου ανήκουν.
3. Αξιολόγηση της επικοινωνιακής βαρύτητας και της σπουδαιότητας των σφαλμάτων για την κοινωνική αξιολόγηση των ομιλητών και κατηγοριοποίησή τους βάσει αυτής.
4. Κατηγοριοποίηση των λαθών βάσει των χαρακτηριστικών των ομιλητών (ηλικία, φύλο, μητρική διάλεκτος), ώστε να σχεδιαστούν και να οργανωθούν οι κατάλληλες διδακτικές παρεμβάσεις.

 

 

 


Σελίδα 36 από 37

Βρείτε με στο Facebook

Μου Αρέσει !


Βρίσκεστε εδώ: Αρχική
Διαφήμιση

Στατιστικά

Μέλη : 2
Περιεχόμενο : 166
Σύνδεσμοι : 6
Εμφανίσεις Περιεχομένου : 472476