Όλγα Μούσιου-Μυλωνά

Προσωπική ιστοσελίδα

Facebook Twitter RSS Feed 
L.VYGOTSKY PDF Εκτύπωση E-mail
Συντάχθηκε απο τον/την Ολγα Μουσιου   
Τρίτη, 17 Αύγουστος 2010 11:01

Οι απόψεις του Lev Vygotsky για τις σχέσεις σκέψης και γλώσσας

 
Ο Lev Vygotsky μια από τις μεγάλες προσωπικότητες της σοβιετικής επιστήμης διερεύνησε συστηματικά και σε βάθος το πολύπλοκο πρόβλημα των σχέσεων της νόησης και της γλώσσας, το οποίο συγκεκριμενοποίησε στο ερώτημα της σχέσης ανάμεσα στη σκέψη και τη λέξη, γιατί στη σημασία της λέξης θεωρούσε ότι είναι ριζωμένη η γλωσσικά αρθρωμένη νόηση. Η λέξη αναφέρεται σε μια ολόκληρη ομάδα ή σε μια ολόκληρη κατηγορία αντικειμένων και αποτελεί μια έμμεση γενίκευση, η οποία ως πράξη της σκέψης συνδεδεμένη με τη λέξη αντικατοπτρίζει την πραγματικότητα με έναν τρόπο ποιοτικά διαφορετικό από εκείνον της άμεσης αίσθησης. Θεωρώντας, επομένως, ο L. Vygotsky ότι η σημασία της λέξης είναι ταυτόχρονα γλώσσα και νόηση, γιατί ενσαρκώνει μια επιμέρους ενότητα της  γλωσσικά αρθρωμένης σκέψης, επιλέγει ως μέθοδο ανάλυσης των προβληματισμών του τη σημασιολογική ανάλυση των λέξεων, εφόσον η συνάφεια νόησης και γλώσσας εμπεριέχεται στη σημασία των λέξεων, όπως και η διάσταση της γενίκευσης και της επικοινωνίας.
Ο L. Vygotsky στο έργο του «Σκέψη και Γλώσσα» καταρχήν αναλύει με κριτικό τρόπο τις σημαντικότερες θεωρίες της εξέλιξης νόησης και γλώσσας του J. Piaget, του W. Stern, της συνειρμικής ψυχολογίας της μορφολογικής ψυχολογίας και του μπιχεβιορισμού και αντιπαρατίθεται κριτικά προς αυτές επιλέγοντας όποιες θέσεις τους έκρινε ως ορθές.
Ειδικότερα, σε ό,τι αφορά τις απόψεις του J. Piaget, ο L. Vygotsky αναγνωρίζει την ουσιαστική προσφορά του στην συστηματική έρευνα της εξέλιξης της νόησης και της γλώσσας του παιδιού. Ο J. Piaget με την κλινική μέθοδο που εισήγαγε, η αξία και η πρωτοτυπία της οποίας του έδωσε ηγετική θέση στη μεθοδολογία της ψυχολογικής έρευνας, κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η ιδιομορφία της παιδικής νόησης οφείλεται στον εγωκεντρισμό του παιδιού. Η εγωκεντρική νόηση ορίζεται από τον J. Piaget ως μια μεταβατική ή ενδιάμεση μορφή της σκέψης που μεσολαβεί από γενετική, λειτουργική και δομική άποψη ως συνδετικός κρίκος ανάμεσα στην ασυνείδητη αυτιστική  σκέψη του παιδιού και στην έλλογα καθοδηγούμενη νόηση. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της παιδικής σκέψης, όπως ο συγκρητισμός, η ελλιπής κατανόηση των σχέσεων, οι δυσκολίες της κρίσης, η αδυναμία αυτοπαρατήρησης, κ.ά., οφείλονται στον εγωκεντρισμό, γιατί η εγωκεντρική σκέψη στη δομή της παραμένει αυτιστική, οι σκοποί της όμως δεν απευθύνονται αποκλειστικά στην ικανοποίηση οργανικών αναγκών, αλλά στη νοητική προσαρμογή. Την πηγή του εγωκεντρισμού ο J. Piaget την εντοπίζει στην ακοινώνητη φύση του παιδιού και στο συγκεκριμένο χαρακτήρα της πρακτικής του δραστηριότητας πριν το 7ο - 8ο έτος.
Κατά συνέπεια, θεωρεί ότι η γλωσσική λειτουργία του παιδιού από τα πρώτα χρόνια ως το 7ο - 8ο έτος είναι εγωκεντρική, το παιδί μονολογεί, σα να σκέφτεται δυνατά, δεν απευθύνεται στον περίγυρό του και συνοδεύει με τη γλωσσική του παραγωγή την παιδική του δραστηριότητα. Στα επόμενα χρόνια με την ανάπτυξη της νόησης ως απαραίτητη προϋπόθεση εξελίσσεται η γλώσσα από εγωκεντρική σε κοινωνικοποιημένη.
Ο L. Vygotsky με τις πειραματικές του έρευνες για την οντογενετική εξέλιξη της σχέσης σκέψης και γλώσσας κατέληξε σε διαφορετικά συμπεράσματα και διαπίστωσε ότι οι γενετικές ρίζες και οι πορείες εξέλιξης της γλώσσας και της σκέψης είναι διαφορετικές. Σύμφωνα με την άποψή του, στην εξέλιξη του παιδιού μέχρι την ηλικία των 2 ετών παρατηρείται από τη μια πλευρά μια προ-νοητική ωρίμανση της γλώσσας κι από την άλλη μια ανεξάρτητη προ-γλωσσική ωρίμανση της σκέψης. Στην ηλικία των 2 ετών οι δύο αυτές ανεξάρτητες εξελικτικές πορείες συμπίπτουν, με αποτέλεσμα η γλώσσα να «νοητικοποιηθεί» (να αποκτήσει δηλαδή λογικό πλαίσιο) και η σκέψη να «γλωσσοποιηθεί» (να μπορεί δηλαδή να εκφραστεί γλωσσικά). Τα κριτήρια με τα οποία μπορούμε να διαπιστώσουμε με ασφάλεια αν επήλθε αυτή η ταύτιση και, σε περιπτώσεις ανώμαλης ή καθυστερημένης εξέλιξης, πόσο αυτή απέχει χρονικά από εκείνην ενός φυσιολογικού παιδιού είναι δύο:
α) το έντονο ενδιαφέρον του παιδιού για το όνομα κάθε καινούριου αντικειμένου που βλέπει και
β) η αλματώδης διεύρυνση του λεξιλογίου του μέσα από αυτήν τη δραστηριότητα. Οι λέξεις που είχε μάθει το παιδί πριν από την ταύτιση των δύο εξελικτικών διαδικασιών οφείλονταν στις προσπάθειες των ανθρώπων του περιβάλλοντός του να του μάθουν τη γλώσσα και ήταν γι’ αυτό απλά ερεθίσματα ή σήματα που αντιπροσώπευαν μεμονωμένα αντικείμενα, ανθρώπους καταστάσεις ή επιθυμίες. Μετά τη συνάντηση γλώσσας και σκέψης η κατάσταση μεταβάλλεται ριζικά. Το παιδί είναι εκείνο που ζητά να μάθει το όνομα του αντικειμένου, γιατί του χρειάζεται η λέξη, για να κατονομάζει τα αντικείμενα και να ανακοινώνει τις επιθυμίες του στους άλλους. Το παιδί, κατά κάποιο τρόπο, ανακαλύπτει τη συμβολική λειτουργία της γλώσσας (L. Vygotsky, 1988, 115).
Επίσης, αναφορικά με τη γλωσσική ανάπτυξη ο L. Vygotsky υποστήριξε ότι η πρωτογενής γλώσσα του παιδιού είναι καθαρά κοινωνική και η πρωταρχική λειτουργία της είναι αυτή της ανακοίνωσης και της επίδρασης στους ανθρώπους του περιβάλλοντος. Αργότερα η κοινωνική γλώσσα του παιδιού αρχίζει να ασκεί πολλαπλές λειτουργίες και σε μια ορισμένη ηλικία διαιρείται σε μια επικοινωνιακή και σε μια εγωκεντρική γλώσσα. Επομένως, η εγωκεντρική γλώσσα κατά τον L. Vygotsky παράγεται στη βάση της κοινωνικής, καθώς το παιδί μεταβιβάζει στο προσωπικό πεδίο κοινωνικές μορφές επικοινωνίας και μορφές της συλλογικής συνεργασίας. Στη συνέχεια, από την εγωκεντρική γλώσσα του παιδιού, που έχει αποκοπεί από την κοινωνική δημιουργείται η εσωτερική γλώσσα του παιδιού, που αποτελεί το θεμέλιο της αυτιστικής και της λογικής του σκέψης.
Αναλυτικότερα, η νοητική αυτή λειτουργία της εγωκεντρικής γλώσσας δεν είναι άμεσος αντικατοπτρισμός του εγωκεντρισμού της παιδικής σκέψης, αλλά δείχνει ότι η εγωκεντρική γλώσσα κάτω από ανάλογες συνθήκες πολύ νωρίς γίνεται μέσο σκέψης. Κατά τον Vygotsky, δεν υπάρχει καμία σχέση ανάμεσα στον εγωκεντρικό χαρακτήρα της παιδικής σκέψης και την εγωκεντρική γλώσσα. Η εγωκεντρική γλώσσα της προσυλλογιστικής περιόδου οφείλεται στο ότι το παιδί κατά την ηλικία των 2 - 7 ετών δεν μπορεί να ξεχωρίσει τις δύο βασικές λειτουργίες της γλώσσας, δηλαδή την εξωτερική (που σκοπό έχει την επικοινωνία) και την εσωτερική (που σκοπό έχει την τακτοποίηση των σκέψεων). Έτσι, μιλά για τις σκέψεις του και τις εμπειρίες του, χωρίς να κάνει διάκριση ανάμεσα στο λόγο που απευθύνει στον εαυτό του και στο λόγο που απευθύνει στους άλλους. Μετά την ηλικία των 7 ετών, το παιδί κατορθώνει να ελέγξει αυτές τις δύο γλωσσικές λειτουργίες. Τότε η εγωκεντρική γλώσσα εσωτερικοποιείται και μετατρέπεται σε εσωτερική γλώσσα που αποτελεί το θεμέλιο της λογικής σκέψης. Η θέση αυτή για την εσωτερικοποίηση του εγωκεντρικού λόγου και το μετασχηματισμό του σε εσωτερική γλώσσα ουσιαστικά εξαρτά την ανάπτυξη της σκέψης από τη γλώσσα, μια και οι γλωσσικές δομές που οικειοποιείται το παιδί, γίνονται βασικές δομές της σκέψης του. Κι επιπλέον, υποστηρίζει ότι η νοητική ανάπτυξη του παιδιού κατευθύνεται από το κοινωνικό του περιβάλλον, αφού η σημασία των λέξεων που οικειοποιείται το παιδί προϋπάρχει στη γλώσσα των ενηλίκων του περιβάλλοντός του και μεταβιβάζονται σε αυτό μέσα από την αλληλεπίδραση του παιδιού με τον ενήλικο ή τον περισσότερο ικανό συνομήλικο (J. Tudge, 1990, 157).
Συνεπώς, ενώ ο Piaget προτείνει το εξελικτικό σχήμα: εξωγλωσσική αυτιστική σκέψη - εγωκεντρική γλώσσα και σκέψη - κοινωνικοποιημένη γλώσσα και λογική σκέψη, ο L. Vygotsky προτείνει το σχήμα: κοινωνική γλώσσα - εγωκεντρική γλώσσα - εσωτερική γλώσσα και η παιδική σκέψη κατευθύνεται από το κοινωνικό στο ατομικό επίπεδο. Παράλληλα, αποδεικνύει πειραματικά ότι η εγωκεντρική γλώσσα του παιδιού δεν είναι αποκομμένη από την πρακτική του δραστηριότητα και την εμπράγματη προσαρμογή του, αλλά αποτελεί απαραίτητο συστατικό της παιδικής σκέψης και αρχίζει έτσι να μεταβάλλεται σε ένα μέσο για τη διαμόρφωση μιας γνώμης και ενός σχεδίου στο πλαίσιο μιας πολύπλοκης δραστηριότητας του παιδιού.
Ο L. Vygotsky διερευνώντας την εξελικτική ιστορική πορεία των σχέσεων γλώσσας και νόησης διαπίστωσε ότι η ανάπτυξη της σκέψης και της γλώσσας δεν πραγματοποιείται παράλληλα, αλλά επιτελείται ασύμμετρα. Οι σχέσεις ανάμεσα στις δύο διαδικασίες - λειτουργίες μεταβάλλουν διαρκώς την ποιοτική και την ποσοτική σημασία τους, οι εξελικτικές τους γραμμές προχωρούν μαζί, χωρίζουν, πάλι τέμνονται, εξομοιώνονται σε κάποιες περιόδους, συμπίπτουν εν- μέρει και μετά διακλαδίζονται. Αυτές οι μεταβολές ισχύουν τόσο για τη φυλογένεση όσο και για την οντογένεση.
Συγκεκριμένα, ο L. Vygotsky αναφορικά με τις σχέσεις γλώσσας και σκέψης κατά τη φυλογενετική εξέλιξη κατέληξε μετά από έρευνες στα εξής συμπεράσματα:
1.    Νόηση και γλώσσα έχουν διαφορετικές ιστορικές - εξελικτικές ρίζες.
2.    Η εξέλιξη της νόησης και της γλώσσας προχωρεί ανεξάρτητα και από διαφορετικούς δρόμους
3.    Η σχέση νόησης και γλώσσας παρουσιάζει πολλές διακυμάνσεις στην πορεία της φυλογενετικής εξέλιξης.
4.    Τα ανθρωποειδή εμφανίζουν μια ευφυΐα από μερικές απόψεις παρόμοια με την ανθρώπινη (στοιχεία της χρήσης εργαλείων) και μια γλώσσα από εντελώς άλλες απόψεις παρόμοια με την ανθρώπινη (φωνολογία, συναισθηματική λειτουργία και στοιχεία κοινωνικής λειτουργίας της γλώσσας).
5.    Στη φυλογένεση της νόησης και της γλώσσα μπορούμε να διαπιστώσουμε μια προγλωσσική φάση στην ανάπτυξη της νόησης και μια προνοητική φάση στην ανάπτυξη της γλώσσας.
Σε αντίστοιχα συμπεράσματα κατέληξε ο L. Vygotsky από τις πειραματικές του έρευνες για την οντογενετική εξέλιξη των σχέσεων γλώσσας και σκέψης. Όπως προαναφέρθηκε στο πρώτο στάδιο της εξέλιξης αντιστοιχούν η προνοητική γλώσσα και η προγλωσσική σκέψη. Το επόμενο στάδιο της «απλοϊκής Ψυχολογίας», το οποίο περιλαμβάνει τις πρώτες εμπειρίες του παιδιού από την κίνησή του μέσα στο χώρο και από την επαφή του με αντικείμενα ή εργαλεία του περιβάλλοντός του. Σε αυτό το στάδιο η εξέλιξη του λόγου συνίσταται στην οικειοποίηση των γραμματικών δομών και πράξεων από μέρους του παιδιού, η οποία προηγείται από την οικειοποίηση των αντίστοιχων λογικών δομών και πράξεων,και κατά συνέπεια, η γλωσσική εξέλιξη προηγείται της νοητικής εξέλιξης.
Κατόπιν ακολουθεί το στάδιο της εξωτερικής πράξης, του εξωτερικού μνημοτεχνικού σημείου, με τη βοήθεια του οποίου το παιδί επιλύει τα προβλήματά του, π.χ. η αρίθμηση με τα δάχτυλα, ενώ στη γλωσσική εξέλιξη αντιστοιχεί η εγωκεντρική γλώσσα του παιδιού.
Το τέταρτο στάδιο χαρακτηρίζεται από το L. Vygotsky ως το στάδιο της «ενδοευφυΐας», κατά το οποίο η εξωτερική πράξη μεταφέρεται στο εσωτερικό με τη μορφή εσωτερικών σημείων και υποβάλλεται σε ποικίλες νοητικές αλληλεπιδράσεις. Η γλωσσική ανάπτυξη του σταδίου αυτού αντιστοιχεί στην εσωτερική γλώσσα. Η εσωτερική γλώσσα αναπτύσσεται με την αύξηση μακροχρόνιων λειτουργικών και δομικών αλλαγών, διαχωρίζεται παράλληλα με τη διαφοροποίηση των κοινωνικών και εγωκεντρικών λειτουργιών της γλώσσας από την εξωτερική γλώσσα του παιδιού και οι γλωσσικές δομές που οικειοποιείται το παιδί γίνονται οι βασικές δομές της σκέψης του.
Ταυτόχρονα επιτελείται η εξάρτηση της νοητικής εξέλιξης από τη γλώσσα και από την κοινωνική και πολιτισμική εμπειρία του παιδιού. Η εσωτερική γλώσσα και η εξέλιξη της λογικής του παιδιού συναρτάται από το κοινωνικό νοητικό μέσο, τη γλώσσα. Το συμπέρασμα του L. Vygotsky από την αντιπαράθεση της εξέλιξης της εσωτερικής γλώσσας και της γλωσσικά αρθρωμένης νόησης με την όλη νοητική ανάπτυξη, είναι ότι η συγκεκριμένη εξελικτική διαδικασία έχει μεταβληθεί από βιολογική σε κοινωνική - ιστορική
Ο Vygotsky επηρεασμένος από το επιστημονικό κλίμα της εποχής του επιχειρεί να τεκμηριώσει τις απόψεις του με πειραματικές διερευνήσεις, της εξέλιξης των εννοιών υπογραμμίζοντας τις μεγάλες μεθοδολογικές δυσκολίες που παρουσιάζει ένα παρόμοιο εγχείρημα. Απορρίπτει τις προγενέστερες μεθόδους του ορισμού των εννοιών και της αφαίρεσης ενός κοινού γνωρίσματος από μια σειρά άλλων γνωρισμάτων και στέκεται κριτικά απέναντι στη συνθετική - γενετική μέθοδο του Ach, η οποία εξετάζει τη διαδικασία του σχηματισμού των εννοιών. Η πειραματική μέθοδος την οποία επιλέγει ο ίδιος χαρακτηρίζεται από τον ίδιο ως μέθοδος των διπλών παραστάσεων και συνίσταται στο ότι η εξέλιξη και η δραστηριότητα των ανώτερων ψυχικών λειτουργιών ερευνάται με τη βοήθεια δύο σειρών ερεθισμάτων από τις οποίες η μία σειρά ασκεί τη λειτουργία του αντικειμένου που κατευθύνεται η δραστηριότητα του ατόμου που συμμετέχει και η άλλη τη λειτουργία του σημείου που συμβάλλει στην οργάνωση αυτής της δραστηριότητας. Εξαρχής τίθεται ένα πρόβλημα στο «ανθρώπινο πειραματόζωο» και παραμένει το ίδιο σε όλα τα στάδια του πειράματος, ενώ κατά τη διαδικασία παρέχονται στο υποκείμενο νέα μέσα για κάθε νέα απόπειρα επίλυσης του προβλήματος (μέθοδος Λ. Σ. Ζαχάροβ).
Ένα βασικό συμπέρασμα των πειραματισμών του L. Vygotsky είναι ότι η διαμόρφωση των εννοιών αποτελεί το επιστέγασμα μιας σύνθετης ενεργητικής δραστηριότητας στην οποία συμμετέχουν όλες οι νοητικές λειτουργίες σε μια ειδική συνάφεια, με τη βοήθεια ενός σημείου ή μιας λέξης, ως διαμεσολαβημένες διαδικασίες όπου είναι προσανατολισμένες στην επίλυση ενός ορισμένου προβλήματος και έχουν οδηγηθεί σε μια νέα σύνθεση, στο πλαίσιο της οποίας και μόνο κάθε μεμονωμένη διαδικασία προσλαμβάνει την αληθινή λειτουργική σημασία της. Η εννοιολογική σκέψη είναι αδύνατη έξω από τη γλωσσικά αρθρωμένη νόηση και η χρήση της λέξης ως μέσον για το σχηματισμό των εννοιών αποτελεί την πιθανότερη ψυχολογική αιτία για τη νοητική διαφοροποίηση στα σύνορα της παιδικής με τη μεταβατική ηλικία.
Επίσης, ο L. Vygotsky κατέληξε στην άποψη ότι η εξέλιξη των εννοιών πραγματοποιείται ουσιαστικά σε τρεις βαθμίδες από τις οποίες η καθεμιά διαιρείται σε πολλαπλά στάδια ή φάσεις. Η πρώτη βαθμίδα χαρακτηρίζεται από την παραγωγή μιας αδιαμόρφωτης και αδιάτακτης πολλαπλότητας κατά την αντιμετώπιση ενός προβλήματος, ενώ η σημασία της λέξης συνίσταται στην αδιαμόρφωτη συγκρητιστική αλυσίδωση μεμονωμένων αντικειμένων που έχουν συνδεθεί μεταξύ τους τυχαία στην αισθητήρια αντίληψη παιδιού και στις νοητικές του παραστάσεις σε μία και μοναδική συνεκτική εικόνα. Αυτά τα συγκρητιστικά μορφώματα αποτελούνται από αδιάρθρωτα συγχωνευμένα στοιχεία και σχηματίζονται στα πλαίσια της υπερβάλλουσας υποκειμενικότητας του παιδιού, σύμφωνα με την οποία οι εντυπώσεις του θεωρούνται ως αντικειμενική συνάφεια των πραγμάτων. Η συγκεφαλαίωση των πραγμάτων γίνεται καταρχήν στο σχηματισμό των συγκριτικών μορφωμάτων γίνεται στη βάση της αρχής δοκιμής και πλάνης, αργότερα διαμορφώνεται σύμφωνα με τις τοπικές και τις χρονικές συνάφειες των επιμέρους στοιχείων και στο τέλος της πρώτης βαθμίδας δημιουργείται μέσα από μια δευτερογενή διεργασία μεμονωμένης απόσπασης και συγκρητιστικής επανένωσης επιμέρους στοιχείων που προϋπάρχουν στην αισθητήρια αντίληψη του παιδιού.
Η δεύτερη βαθμίδα της εξέλιξης των εννοιών περιλαμβάνει νοητικές διαδικασίες ενοποίησης και γενίκευσης μεμονωμένων αντικειμένων όπως, επίσης, και την ταξινόμηση και συστηματοποίηση όλων των εμπειριών του παιδιού. Οι γενικεύσεις που προκύπτουν από αυτέ τις διαδικασίες αποτελούν συμπλέγματα μεμονωμένων συγκεκριμένων αντικειμένων που έχουν συνδεθεί στη βάση των πραγματικών αντικειμενικών σχέσεων που υφίστανται ανάμεσά τους. Ένα καλό παράδειγμα για τη συγκρότηση ενός νοητικού συμπλέγματος είναι το οικογενειακό όνομα. Το σύμπλεγμα είναι, όπως και η έννοια, μια γενίκευση ή συνένωση συγκεκριμένων πραγμάτων, αλλά ενώ μια έννοια βασίζεται σε λογικές ταυτόσημες μεταξύ τους σχέσεις ενός ενιαίου τύπου, το σύμπλεγμα βασίζεται στις πιο ποικίλες πραγματικές σχέσεις και αντικατοπτρίζει μια τυχαία και συγκεκριμένη συνάφεια.
Τον πρώτο τύπο συμπλεγμάτων τον ονομάζει ο L. Vygotsky συνειρμικό, γιατί βασίζεται στη συνειρμική σύνδεση ενός χαρακτηριστικού του αντικειμένου, το οποίο έχει διαπιστώσει το παιδί και αποτελεί τον πυρήνα του συνειρμικού συμπλέγματος. Ο δεύτερος τύπος συμπλεγμάτων του τύπου συλλογής συνίσταται στη συνένωση αντικειμένων ετερογενών βάσει ενός χαρακτηριστικού, τα οποία αλληλοσυμπληρώνονται αμοιβαία και σχηματίζουν μια ολότητα που αποτελείται από ετερογενή μέρη. Ο τρίτος τύπος, το αλυσιδωτό σύμπλεγμα οικοδομείται με την συνένωση μεμονωμένων τμημάτων σε μια ενιαία αλυσίδα, σύμφωνα με την αρχή της σημασιολογικής μεταβίβασης στα μεμονωμένα τμήματα αυτής της αλυσίδας, και αποτελεί την καθαρότερη μορφή της συμπλεκτικής σκέψης. Ακολουθεί ο τέταρτος τύπος, το συγκεχυμένο σύμπλεγμα, στο οποίο οι εποπτικές  συγκεκριμένες ομάδες εικόνων ή πραγμάτων συνενώνονται με ακαθόριστες και ασαφείς συνδέσεις. Και τέλος, η πέμπτη μορφή συμπλεκτικής σκέψης είναι οι ψευδοέννοιες, που θυμίζουν φαινοτυπικά τις έννοιες του ενήλικου, αλλά γενετικά διαφοροποιούνται από αυτές. Οι ψευδοέννοιες είναι συμπλέγματα που πρακτικά συμπίπτουν με τις έννοιες και συλλαμβάνουν ουσιαστικά τον ίδιο κύκλο συγκεκριμένων πραγμάτων με αυτές, αλλά η εύρεση των ορίων ανάμεσά τους είναι πολύ δύσκολο να επιτευχθεί, μολονότι οι ψευδοέννοιες είναι δομημένες με τελείως διαφορετικούς νόμους από ό,τι οι γνήσιες έννοιες. Παρόλα αυτά, οι ψευδοέννοιες αποτελούν τη γέφυρα για τη μετάβαση στην εννοιολογική σκέψη και χρησιμεύουν ως μέσο συνεννόησης ανάμεσα στα παιδιά και τους ενήλικους.
Η τρίτη βαθμίδα της εξέλιξης των εννοιών περιλαμβάνει την ανάπτυξη των ικανοτήτων ανάλυσης, αφαίρεσης, σύνθεσης και γενίκευσης των συγκεκριμένων εμπειρικών στοιχείων, ικανότητες οι οποίες είναι απαραίτητες για το σχηματισμό των γνήσιων εννοιών. Η πρώτη φάση της βαθμίδας αυτής βρίσκεται πολύ κοντά στην ψευδοέννοια, κατά την οποία η συνένωση διαφορετικών συγκεκριμένων αντικειμένων δημιουργείται από τη μέγιστη ομοιότητα μεταξύ των στοιχείων τους. Η δεύτερη φάση στη διαδικασία του σχηματισμού των εννοιών ορίζεται ως το στάδιο των δυνητικών εννοιών  που είναι προνοητικά μορφώματα παραγόμενα από νωρίς στην εξελικτική πορεία της νόησης  και συχνά συμπίπτουν με τη συγκρότηση ενός συμπλέγματος. Κατά την τρίτη φάση δημιουργούνται οι γνήσιες έννοιες από την επανασύνθεση μιας σειράς γνωρισμάτων αφαιρετικά αποσπασμένων και η νέα αφηρημένη σύνθεση αποτελεί την κύρια μορφή νόησης και ερμηνείας του περιβάλλοντος από το παιδί.
Ο L. Vygotsky επισημαίνει εύστοχα ότι η εικόνα της εξέλιξης των εννοιών και ευρύτερα της ανθρώπινης σκέψης συμβαίνει μέσα από φάσεις - γενετικές μορφές, οι οποίες πολλές φορές υφίστανται παράλληλα και συνυπάρχουν εννοιολογική και συμπλεκτική σχέση ως αλληλοσυμπληρούμενες λειτουργίες. Ο σχηματισμός των εννοιών είναι μια πολύπλοκη διαδικασία κάθετης κίνησης της σκέψης μέσα στη νοητική πυραμίδα που μεταβαίνει συνεχώς από το μερικό στο γενικό και από το γενικό στο μερικό  και η χρησιμοποίηση γενικών λέξεων από το παιδί και τον έφηβο δεν προϋποθέτει συνήθως μια εξίσου πρώιμη κατοχή των αντίστοιχων αφηρημένων εννοιών. Τέλος, ο Vygotsky υπογραμμίζει ότι στο σχηματισμό μιας έννοιας συμμετέχουν όλες οι νοητικές λειτουργίες σε μια συγκεκριμένη σύνδεση και το κεντρικό σημείο όλης αυτής ης πράξης είναι η λειτουργική χρήση της λέξης ως μέσου για την εκούσια κατεύθυνση της προσοχής, της αφαίρεσης, της σύνθεσης και του συμβολισμού τους με τη βοήθεια ενός σημείου.
Σε ό,τι αφορά τη σχέση της λέξης με τη νόηση ο L. Vygotsky υποστηρίζει ότι είναι μια πολύπλοκη εξελικτική διαδικασία που διανύει μια σειρά από φάσεις και στάδια καθώς η σκέψη επιτελείται στη λέξη. Στην εξέλιξη της σημασιολογικής πλευράς της γλώσσας το παιδί αρχίζει με το όλο, την πρόταση, και αργότερα περνά στην κατοχή των ιδιαίτερων νοηματικών ενοτήτων, στις σημασίες των επιμέρους λέξεων. Άλλωστε, η φωνητική και η σημασιολογική πλευρά της λέξης αποτελούν για το παιδί μια άμεση, αδιαφοροποίητη και ασυνείδητη ενότητα. Μια σημαντική διάσταση της γλωσσικής εξέλιξης του παιδιού συνίσταται ακριβώς στη διαφοροποίηση και συνειδητοποίηση αυτής της ενότητας: τα δύο γλωσσικά επίπεδα συγχωνεύονται στην αρχή της εξέλιξης και σταδιακά αρχίζει ο διαχωρισμός τους, ώστε σε κάθε στάδιο της εξέλιξης των σημασιών των λέξεων και της συνειδητότητάς τους να αντιστοιχεί μια ιδιάζουσα ειδική σχέση της σημασιολογικής και της φωνητικής πλευράς της γλώσσας.
Επιπρόσθετα, ο L. Vygotsky συνδέει την αποσαφήνιση των πολύπλοκων σχέσεων της σκέψης προς τη λέξη με την κατανόηση της ψυχολογικής υφής της εσωτερικής γλώσσας, την οποία χαρακτηρίζει ως ιδιαίτερο τύπο της γλωσσικής δραστηριότητας και ως ξεχωριστό εσωτερικό επίπεδο της γλωσσικής αρθρωμένης σκέψης.


Οι παιδαγωγικές προεκτάσεις των απόψεων του L. Vygotsky 

Ο L. Vygotsky με τους συνεργάτες του Α. Ρ. Λούρια, Α.Ν. Λεόντιεφ, Ρ. Λεβίνα κ.ά. δημιούργησαν τη σχολή της Κοινωνικής Ψυχογένεσης (Κ. Λεβίτιν, 1988), η μεγάλη προσφορά της οποίας συνίσταται στο γεγονός ότι - όσον αφορά την παιδική ψυχολογία - έδειξε ότι δεν είναι δυνατό να μελετήσουμε τη γνωστική ανάπτυξη σα μια αυτόνομη λειτουργία, αλλά πρέπει να την εξετάσουμε στα πλαίσια της διαδικασίας κοινωνικής μάθησης, που αρχίζει από τη στιγμή της γέννησης του παιδιού. Επιπλέον, ο Λ. Βυγκότσκι εντόπισε το πεδίο συνεύρεσης της γνωστικής και κοινωνικής ανάπτυξης του παιδιού στη γενικευτική, τη συμβολική λειτουργία της γλώσσας. Όταν γεννιέται ένα παιδί, έχουμε από βιολογική άποψη μια εξατομίκευση του ανθρώπινου είδους· ο άνθρωπος ως ψυχισμός, ως προσωπικότητα, δημιουργείται από αυτό το άτομο μέσα στη διαδικασία της σταδιακής κοινωνικοποίησής του.
Στην ιστορία της ανθρωπότητας, η γλώσσα δημιουργήθηκε και αναπτύχθηκε ως ένα μέσο συνεννόησης ανάμεσα στους ανθρώπους κατά την επιτέλεση συγκεκριμένων και σκόπιμων δραστηριοτήτων. Εκείνο, επίσης, που χαρακτηρίζει την ιστορία της γλώσσας, όπως και την ιστορία του πολιτισμού, είναι η δυναμική τους, που πηγάζει από τη διαλεκτική σχέση, η οποία αναπτύχθηκε ανάμεσα στις ανθρώπινες κοινωνίες και τον περιβάλλοντα κόσμο. Σε γενικές γραμμές, η κοινωνική ανάπτυξη της παιδικής νοημοσύνης χαρακτηρίζεται από αυτά τα στοιχεία, τη δράση δηλαδή που αναπτύσσει το παιδί απαντώντας στις προκλήσεις του περιβάλλοντος, το ρόλο της κοινότητας στην ανάπτυξη του επικοινωνιακού οργάνου και το δυναμικό χαρακτήρα αυτής της ανάπτυξης. Αυτές οι διαπιστώσεις όχι μόνο υπογραμμίζουν τον εξαιρετικά σημαντικό ρόλο της εκπαίδευσης στη γλωσσική και πνευματική ανάπτυξη του παιδιού, αλλά υποδεικνύουν και τους βασικούς στόχους και την ποιότητα που πρέπει να έχει η παιδαγωγική παρέμβαση. Όταν γεννιέται ένα παιδί, δέχεται ευθύς εξαρχής από το περιβάλλον του ένα μεγάλο αριθμό παραστάσεων, που συνοδεύονται από μια προφορική επικοινωνία με τη μητέρα και τα πρόσωπα της οικογένειας, επικοινωνία που για το παιδί είναι αρχικά προδιανοητική και σιγά - σιγά νοηματοποιείται στη βαθμιαία οργάνωση των παραστάσεων.
Όταν το παιδί αρχίζει γύρω στα δύο του χρόνια να μιλάει, έχει κάνει ένα τεράστιο άλμα, καθώς οργανώνει τις παραστάσεις του σε γλωσσικά αρθρωμένη νόηση. Το άλμα αυτό είναι ποιοτικό, καθώς συνιστά το πρώτο βήμα στην κοινωνικο-ιστορική του ανάπτυξη. Αλλά το παιδί δεν είναι ένας παθητικός δέκτης σε αυτή τη διαδικασία. Η διαδικασία κοινωνικοποίησής του συνιστά συγχρόνως μια διαδικασία ενεργητικής αυτονόμησής του. Το παιδί δεχόμενο μια γλωσσική εντολή αντιδρά σε άλλο στοιχείο του ερεθίσματος, η αντίδρασή του παύει να είναι  αντανακλαστική και γίνεται κατευθυνόμενη και ηθελημένη. Αλλά εάν αυτό γίνεται πρωταρχικά δυνατό με τη γλωσσική παρέμβαση ενός άλλου, πολύ σύντομα το παιδί κατακτά αυτόν το μηχανισμό, αυτή τη λειτουργία της γλώσσας, δίνοντας εντολές στον εαυτό του και οργανώνοντας τη δράση του πάνω στο περιβάλλον. Ως την ηλικία των 2,5 χρόνων περίπου, το παιδί αφήνεται στην καθοδήγηση των μεγάλων, συνεργάζεται, αλλά δεν είναι ικανό να οργανώσει μόνο του τη συμπεριφορά του και να ελέγξει τις πράξεις του διαμέσου του λόγου. Είναι η φάση της προδιανοητικής προφορικής επικοινωνίας. Γύρω στα τρία του χρόνια, αρχίζει η φάση του εγωκεντρικού λόγου. Το παιδί σχολιάζει μονολογώντας τα αποτελέσματα των πράξεών του και τη διαδικασία που ακολουθεί κατά την επιτέλεσή τους, στη συνέχεια, γύρω στα τέσσερά του χρόνια, αρχίζει να ανακοινώνει παρατακτικά τις ενέργειές του, πριν τις πραγματοποιήσει (θα κάνω αυτό ή εκείνο) και στα έξι του χρόνια αποκτά συνείδηση της σημασίας, εσωτερικεύει δηλαδή τη σημασία που έχει κάθε ενέργειά του σε σχέση με το συνολικό έργο που προτίθεται να επιτελέσει. Ο προφορικός μονόλογος σταματάει εδώ, όλοι οι συλλογισμοί, τα σχέδια κ.λπ. γίνονται πια σιωπηρά, εσωτερικά.
Η λειτουργία του λόγου δεν είναι, λοιπόν, απλά διδακτική, δεν κάνει δηλαδή απλά δυνατή τη μετάδοση κατακτημένων ήδη εννοιών από τους ενήλικες στο παιδί. Η γλώσσα παίζει ένα ρόλο απελευθερωτικό στη συγκρότηση της προσωπικότητας κάνοντας δυνατή τη βαθμιαία αυτονόμηση του υποκειμένου  κατά τη διάρκεια της κοινωνικοποίησής του, το σχεδιασμό και την εσκεμμένη δραστηριότητα μέσα στον κόσμο. Η κοινωνικοποίηση, όπως έδειξαν τα πειράματα της σχολής της κοινωνικής ψυχογένεσης, δεν είναι μια διαδικασία βαθμιαίας προσαρμογής σε έναν κόσμο έτοιμο, περιεχόμενο που της αποδίδουν ακόμη πολλοί επιστήμονες της αγωγής, αλλά είναι η βαθμιαία συγκρότηση ελεύθερων και ενεργητικών υποκειμένων, τα οποία βρίσκονται σε μια διαρκή, διαλεκτική αλληλεπίδραση με το περιβάλλον που τους διαμορφώνει και δέχεται συγχρόνως τη διαμορφωτική τους επίδραση. Η  μεταβλητή που κάνει δυνατή αυτή τη διαλεκτική και δυναμική σχέση είναι πρωταρχικά η γλώσσα.
Ο Vygotsky υποστηρίζει ότι «η ανθρώπινη μάθηση προϋποθέτει μια συγκεκριμένη κοινωνική πραγματικότητα και μια διαδικασία με την οποία τα παιδιά εξισώνονται με τη διανοητική ζωή των γύρω τους. Η διαδικασία αυτή έχει άμεση σχέση με τη ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης (zone of proximal development), μια έννοια  που εισήγαγε ο Vygotsky, για να δηλώσει εκείνες τις λειτουργίες του παιδιού που δεν έχουν ακόμα ωριμάσει, αλλά βρίσκονται στη διαδικασία της ωρίμανσης, δηλαδή τις λειτουργίες που θα ωριμάσουν αύριο, αλλά προς το παρόν βρίσκονται σε εμβρυϊκή κατάσταση. Συγκεκριμένα, ο Vygotsky ορίζει τη ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης ως «την απόσταση ανάμεσα στο πραγματικό (actual) επίπεδο διανοητικής ανάπτυξης, όπως αυτό έχει προσδιοριστεί από ανεξάρτητες  δοκιμασίες επίλυσης προβλημάτων (test), και το επίπεδο της δυνητικής ανάπτυξης, όπως μπορεί να προσδιοριστεί μέσα από την επίλυση προβλημάτων με την καθοδήγηση του ενηλίκου ή τη συνεργασία με συνομηλίκους» (L. Vygotsky, 1978, 86). Η θέση αυτή δίνει ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο, όσον αφορά τη νοητική ανάπτυξη του παιδιού, στη διδασκαλία και γενικά στην εκπαίδευση. Ο ίδιος ο Vygotsky,όμως, πουθενά στα γραπτά κείμενά του δεν κάνει σαφή περιγραφή του τρόπου, με τον οποίο μπορεί να δημιουργηθεί και να αξιοποιηθεί η ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης. Αναφέρεται μόνο σε γενικές έννοιες, όπως στη συνεργασία, στην καθοδήγηση και στη βοήθεια προς τα παιδιά με την επίδειξη, την υποβολή ερωτήσεων και την προσφορά των πρώτων πληροφοριών για την επίλυση κάποιου προβλήματος, χωρίς να προχωρεί σε αναλυτικότερες περιγραφές. Άλλοι ερευνητές όμως, που κατά τη διεξαγωγή των ερευνών τους στηρίχθηκαν στη θεωρία του, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι κύρια χαρακτηριστικά της πρακτικής αξιοποίησης της ζώνης της εγγύτερης ανάπτυξης στην εκπαίδευση είναι τα εξής:
1. Ο ενήλικος (γονέας, παιδαγωγός) δημιουργεί ένα ενδιαφέρον πρόβλημα, του οποίου η λύση παρουσιάζει κάποια δυσκολία για το παιδί, αλλά δεν απέχει πολύ από τις δυνατότητές του.
2. Ο ενήλικος βοηθά πρακτικά το παιδί στην επίλυση του προβλήματος, ενώ συγχρόνως του κάνει φανερό το στόχο της δραστηριότητάς του και το αποτέλεσμα που περιμένει από αυτό.
3. Το παιδί εκτελεί μόνο του τη δραστηριότητα που προηγουμένως εκτέλεσε με τη βοήθεια του ενηλίκου κι ο ενήλικος αξιολογεί το αποτέλεσμα .
Η όλη διαδικασία συνδέεται άμεσα με τη χρησιμοποίηση της γλώσσας και θα μπορούσε να θεωρηθεί ως μία διδακτική τεχνική, με την οποία ο ενήλικος οδηγεί το παιδί μέσα από μια σειρά διαδοχικών βημάτων στην κατάκτηση ορισμένων δεξιοτήτων, αν δεν ληφθεί υπόψη ο ρόλος του κοινωνικού περιβάλλοντος που είναι αποφασιστικής σημασίας. Κατά τον Vygotsky, η ανάπτυξη των πνευματικών ικανοτήτων του παιδιού σχετίζεται άμεσα με τον τρόπο που το παιδί επηρεάζει και επηρεάζεται από τα άλλα άτομα κατά τη διάρκεια της επίλυσης συγκεκριμένων προβλημάτων. Τη βοήθεια που δέχεται το παιδί από τους άλλους κατά τη διάρκεια αυτής της αλληλεπίδρασης την εσωτερικοποιεί, την τροποποιεί και στη συνέχεια τη χρησιμοποιεί, για να λύσει μόνο του τα προβλήματα. Το είδος λοιπόν των κοινωνικών σχέσεων που αναπτύσσει το παιδί είναι αποφασιστικής σημασίας. Αν το παιδί αναπτύσσει σχέσεις, συνεργάζεται και δέχεται πληροφορίες από άτομα πιο ικανά από αυτό, π.χ. έναν ενήλικο (γονέα, παιδαγωγό), η ανάπτυξή του θα προχωρήσει. Αν όμως αναπτύσσει σχέσεις, συνεργάζεται και δέχεται πληροφορίες από άτομα λιγότερο αναπτυγμένα από αυτό, όπως συχνά συμβαίνει στη συνεργασία ανάμεσα σε συνομηλίκους, η ανάπτυξη των λειτουργιών που βρίσκονται στη διαδικασία της ωρίμανσης θα καθυστερήσει (J. Tudge, 1990, 156). Μια τέτοια άποψη έχει σημαντικές συνέπειες για την οργάνωση της αγωγής των ειδικών παιδιών. Εάν ένα ειδικό παιδί φοιτά σε μια ειδική τάξη, όπου όλα τα παιδιά έχουν το ίδιο πρόβλημα, π.χ. είναι όλα νοητικά καθυστερημένα, σύμφωνα με τον Vygotsky, η νοητική του ανάπτυξη δε θα προχωρήσει, γιατί οι σχέσεις που θα αναπτύξει θα είναι με άτομα το ίδιο ή λιγότερο αναπτυγμένα από αυτό.
Επειδή λοιπόν η ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης μπορεί να λειτουργήσει αρνητικά στις περιπτώσεις που το παιδί συνεργάζεται με λιγότερο αναπτυγμένα άτομα, οι παιδαγωγοί τόνισαν κυρίως την αξία της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στο παιδί και τον ενήλικο κι όχι την αξία της συνεργασίας ανάμεσα σε συνομηλίκους. Ο ενήλικος και ειδικά ο/η παιδαγωγός είναι αυτός που καλείται να δημιουργήσει τη ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης του παιδιού και να βοηθήσει τις λειτουργίες του που βρίσκονται σε εμβρυϊκή κατάσταση να ωριμάσουν. Για να το πετύχει αυτό, πρέπει να γνωρίζει το στάδιο ανάπτυξης του παιδιού και να είναι ικανός/ή να προγραμματίζει δραστηριότητες που θα έχουν συγκεκριμένους στόχους (M. Hedegaard, 1990).
Οι δραστηριότητες αυτές δε θα πρέπει να είναι ούτε πολύ εύκολες ούτε πολύ δύσκολες. Εάν είναι πολύ εύκολες, το παιδί θα χρησιμοποιήσει για την εκτέλεσή τους ικανότητες ή δεξιότητες που ήδη έχει αποκτήσει, άρα δε θα του προσφέρουν τίποτε περισσότερο από ό,τι γνωρίζει, ενώ αν είναι πολύ δύσκολες, το παιδί δε θα μπορέσει να επωφεληθεί από αυτές, γιατί η πραγματοποίησή τους  θα απαιτεί τη χρησιμοποίηση ικανοτήτων ή δεξιοτήτων που βρίσκονται πολύ πέρα από τη ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης του παιδιού.
Στη δημιουργία και την αξιοποίηση της ζώνης της εγγύτερης ανάπτυξης ένα από τα μέσα που θα χρησιμοποιήσει ο/η παιδαγωγός είναι η γλώσσα. Η άποψη του Vygotsky, όμως, ότι η γλώσσα χρησιμοποιείται τόσο για τη λειτουργία της επικοινωνίας όσο και για τη λειτουργία της σκέψης έχει συνέπειες και για τον τρόπο διδασκαλίας. Η αποδοχή ενός κοινού κώδικα, της γλώσσας, και για τις δύο αυτές λειτουργίες οδηγεί στο συμπέρασμα ότι για την πληρέστερη επικοινωνία ανάμεσα σε δύο άτομο απαιτείται η όσο το δυνατόν μεγαλύτερη ταυτότητα της σκέψης και, κατά συνέπεια, της γνώσης.
Αυτό, αν μεταφερθεί στο χώρο της εκπαίδευσης, σημαίνει ότι για μια επιτυχημένη διδασκαλία απαιτείται η προσαρμογή της διδασκαλίας στο επίπεδο του μαθητή (Κ. Πόρποδας, 1992, 149). Η απαίτηση αυτή δε σημαίνει ότι πρέπει να είναι περιορισμένη η γλώσσα του/της παιδαγωγού που ασχολείται με παιδιά που δε διαθέτουν ούτε τις γενικές γνώσεις, ούτε τη γνώση της μητρικής γλώσσας που έχουν οι ενήλικοι. Δεν είναι δυνατό ούτε επιθυμητό το κάθε παιδί να καταλαβαίνει την κάθε λέξη ου προφέρει ο ενήλικος. Πρέπει όμως, στο λόγο που απευθύνει ο/η παιδαγωγός στο παιδί, το ποσοστό των γνωστών λέξεων σε σχέση με τις άγνωστες να είναι τέτοιο, ώστε το παιδί να καταλαβαίνει το λόγο που ακούει. Έτσι, μέσα από τη γλώσσα θα μπορέσει να αποκτήσει γνώσεις που μόνο του δε θα μπορούσε ν’ ανακαλύψει και να φτάσει σ’ ένα νοητικό επίπεδο ανάπτυξης, ανώτερο από εκείνο που θα μπορούσε να πετύχει χάρη στην αυθόρμητη ανάπτυξη αποκλειστικά.
Ο Vygotsky επηρεασμένος από τη μαρξιστική φιλοσοφία τόνισε το ρόλο του κοινωνικού παράγοντα στη νοητική ανάπτυξη του παιδιού. Οι ιδέες του για τη ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης και το σημαντικό ρόλο που παίζει η γλώσσα μέσα από αυτήν στην εξέλιξη της παιδικής σκέψης μπορούν να αξιοποιηθούν στη δημιουργία εκπαιδευτικών προγραμμάτων τόσο για τα φυσιολογικά όσο και για τα ειδικά παιδιά. Και στη μια και στην άλλη περίπτωση ο ρόλος του/της παιδαγωγού θα είναι ιδιαίτερα σημαντικός.

 

 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ  
Ανθογαλίδου, Θεοπούλα (1992), «Γλωσσική ανάπτυξη και περιβάλλον, Η σημαντική πρόταση του Λεβ Βυγκότσκι και της σχολής της Κοινωνικής Ψυχογένεσης», Εκπαιδευτική Κοινότητα, 15, σελ. 38 - 42.
Βυγκότσκι, Λεβ (19932), Σκέψη και Γλώσσα, μτφρ. Αντζ Ρόδη, Αθήνα: Γνώση.
Hedegaard, M. (1990), «The Zone of Proximal Development as Basis For Instruction», στο L.C. Moll (ed.), Vygotsky and Education: Instructional Implications and Applications of Sociohistorical  Psychology, London: Cambridge Univ. Press., σελ. 349 - 371.
Λεβίτιν, Καρλ (1988), Η διαμόρφωση της προσωπικότητας, Αθήνα: Σύγχρονη Εποχή.
Νατσιοπούλου, Τριαντ. (1996), «Η σχέση γλώσσας και σκέψης κατά τον L. Vygotsky», Γλώσσα, 39, σελ. 17 - 23.
Πόρποδας, Κωνστ. (1992), Γνωστική Ψυχολογία, Θέματα Ψυχολογίας της γλώσσας, Λύση προβλημάτων, Αθήνα: χ.έ.
Tudge, J. (1990), «The Zone of Proximal Development and Peer Collaboration: Implications For Classroom Practice», στο L.C. Moll (ed.) Vygotsky and Education: Instructional Implications and Applications of Sociohistorical Psychology, London: Cambridge Univ. Press, σελ. 155 - 172.
Vygotsky, Lev (1978), Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, Cambridge, M.A.: Harvard Univ. Press.

 

 

 


ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ
ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ
ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΤΜΗΜΑ ΤΟΜΕΑ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ (ΕΠΕΑΚ)
«Η διδασκαλία της νεοελληνικής ως μητρικής / ξένης - δεύτερης γλώσσας»

 

Μάθημα: Γλώσσα και Σκέψη

Καθηγητής: Σ. Τσοχατζίδης

 

«Οι απόψεις του Lev Vygotsky

για τις σχέσεις σκέψης και γλώσσας»

 

 

 

της Όλγας Μούσιου

 

 

 

 

 

 

 

 

Θεσσαλονίκη, 2001

 
Βρίσκεστε εδώ: Αρχική Κείμενα Γλωσσολογικά κείμενα L.VYGOTSKY
Διαφήμιση

Στατιστικά

Μέλη : 2
Περιεχόμενο : 166
Σύνδεσμοι : 6
Εμφανίσεις Περιεχομένου : 474259